A.T.P.C. – 4 de junho de 2014

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 03-06-2014

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 GESTÃO PEDAGÓGICA - Heloísa Lück

 A unidade do currículo escolar

O currículo constitui-se no conjunto organizado das atividades de ensinar e aprender que se processam na escola. Dito de outra forma constitui o conjunto de todas as experiências do aluno (atos, fatos, compreensões e crenças) que ocorrem sob a influência da escola, ou a totalidade das experiências do aluno, pela quais a escola é responsável, sendo seu núcleo o educando e não o conteúdo.

Trata-se o currículo de uma concepção de organização das experiências educacionais introduzida com o objetivo de superar a sua fragmentação expressa por disciplinas, programas e conteúdos isolados e lecionados como um valor em si mesmos, sem relação uns com as outros e sem relação com a realidade (Contreras, 1999). Consiste, em última instância, em um modo de pensar o processo educacional, uma forma de promover a gestão da educação no interior da escola (Goodson, 1999), a fim de torná-lo mais significativo e consistente, em acordo com os objetivos educacionais (Kelly, 1981) voltados para a formação integral do cidadão.

Assim sendo, o currículo se orienta por uma concepção sistêmica, que dá unidade e consistência ao trabalho educacional que, dessa forma, se torna mais significativo para promover a necessária formação do aluno. É, pois, uma concepção, um modo de ver e organizar o processo pedagógico que objetiva superar a fragmentação das Dimensões da gestão escolar e suas competências grades de disciplinas, da orientação programática e do conteudismo como valores em si, no norteamento das experiências educacionais oferecidas aos alunos.

O reconhecimento de tais limitações promoveu entre nós a busca de duas soluções complementares. Uma determinada legalmente, qual seja a elaboração de projeto pedagógico construído coletivamente, de forma participativa por todos os membros da comunidade escolar e outra de caráter facultativo, à discrição da escola, qual seja a utilização de metodologia de projetos para orientar a realização das experiências educacionais dos alunos. Observa-se, no entanto, que, muito comumente, em vez de se promover a superação daquelas limitações e a construção das articulações horizontais, entre disciplinas num mesmo período escolar, e verticais, entre disciplinas em períodos subsequentes, e entre programas e conteúdos, promoveu-se, na elaboração pouco fundamentada e competente do projeto pedagógico, o descuido com o currículo, o esgarçamento dos programas e o empobrecimento dos conteúdos. Descuidou-se dos seus princípios fundamentais da unidade, da coerência, da consistência e da interação entre seus diversos segmentos e desdobramentos, devidamente estudados e compreendidos.

Mediante a utilização da metodologia de projetos para orientar a realização dos temas transversais do currículo, novamente foram desconsiderados os princípios da proposta curricular e, em vez de construir a interdisciplinaridade, a utilização da resolução de problemas e a contextualização como estratégia para a construção e sistematização do saber e desenvolvimento de processos de aprender a aprender, promoveu-se o ativismo e a produção de artefatos, sem o aprofundamento interativo do saber organizado. A proliferação dos projetos gerou a produção de materiais, a recuperação de ambientes, o resgate de expressão de folclore local, dentre outros, porém, muitas vezes, mediante o descuido com a sistematização de aprendizagens de comunicação e expressão, raciocínio matemático e científico, etc. produziram, dessa forma, um acirramento da fragmentação temática, o ativismo, a operacionalidade.

Como consequência dessas práticas, é possível observar em nossas escolas a ocorrência do enfraquecimento do currículo em nome do projeto pedagógico e da metodologia de projetos, banalizados pelo descuido conceitual e metodológico, que passaram a receber uma orientação mais distanciada e mais operativa da organização do processo de formação e aprendizagem dos alunos.

Destaca-se que o currículo tem o papel de oferecer uma visão dinâmica, voltada para o processo pedagógico, enquanto se realizando, em vez de seu aspecto formal, de existência em letra e não em vivência. Portanto, desafios especiais se apresentam (…), na busca de estabelecimento da unidade do processo educacional, mediante o fortalecimento do seu currículo como agente integrador de todas as experiências educacionais promovidas pela escola, a partir do seu reconhecimento de que o currículo constitui-se em um referencial teórico que possibilita uma visão globalizada de ensino, em oposição à fracionada.

Na construção dessa unidade na escola (…) é importante estabelecer em relação às ações educacionais:

• sua integração com os conteúdos do mundo contemporâneo, que oferecem conceitos fundamentais para a formação dos alunos;

• a organização de todas as experiências educacionais em um todo unitário e consistente, a partir da orientação pelos objetivos máximos da educação e diretrizes curriculares nacionais;

• a integração de todas as suas partes e seus elementos, mediante dinâmica interativa.

(…) levar em consideração os princípios clássicos da organização curricular das experiências educacionais promovidas pela escola, segundo Hilda Taba (1961), uma das mais importantes teóricas sobre o assunto:

• O currículo é válido e significativo quando atende o desenvolvimento científico contemporâneo.

• O currículo é válido e significativo na medida em que esteja em acordo com a sociedade em que se vive.

• O currículo é válido e significativo na medida em que leve em conta a relação escola trabalho.

• O currículo é válido e significativo na medida em que atenda as necessidades de desenvolvimento pessoal-social dos alunos. E acrescente-se:

• O currículo é válido e significativo na medida em que promove oportunidades efetivas que orientam os alunos a aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e a aprender a ser de forma integrada.(…) 

Aspectos e desdobramentos da gestão pedagógica

Algumas indagações básicas podem orientar (…)

- Quais são os critérios utilizados na seleção do conhecimento sistematizado e usualmente ministrado?

- Com quais intencionalidades esses interesses estão comprometidos? Que contextos privilegiam?

- De que métodos se utilizam?

- Quais são os contextos políticos e socioculturais privilegiados nas práticas escolares e com que visão de sociedade se comprometem?

Ressalta-se que esse trabalho esteja de (…) acordo com diretrizes curriculares nacionais, estaduais e locais:

- o desenvolvimento de um currículo que contemple as novas demandas que o mundo contemporâneo traz para as escolas;

- a construção da identidade e da autonomia da escola e de seus profissionais, baseada no desenvolvimento da competência e no cumprimento das responsabilidades inerentes ao seu trabalho com qualidade;

- o desenvolvimento das ações propostas no projeto político-pedagógico e nos diversos planos escolares;

- o acolhimento e a interação entre as várias orientações sobre o que e como ensinar e aprender, de modo a dar sentido interdisciplinar e abrangente a esse processo;

- uma construção curricular crítica;

- o acesso pelo aluno aos conhecimentos fundamentais necessários à qualidade de vida e cidadania;

- a construção de unidade de atuação entre os profissionais da escola, a partir de sua orientação por princípios, diretrizes e objetivos comuns;

- o estabelecimento de parâmetros orientadores para a coordenação pedagógica, a ação docente, a capacitação dos professores em serviço e a avaliação da efetividade do seu trabalho educacional.

Referências bibliográficas

CONTRERAS, José. Currículo democrático e autonomia do magistério. In: SILVA, Luís Heron da (org.) Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis: Vozes, 1999, p. 74 - 99.

DEBESSE, Maurice e MIALARET, Gaston. Tratado das ciências pedagógicas. São Paulo: Editora Nacional/ Editora da USP, 1974.

GOODSON, Ivor. A crise da mudança curricular: algumas advertências sobre iniciativas de reestruturação. In: SILVA, Luís Heron da (org.) Século XXI: qual conhecimento? Qual currículo? Petrópolis: Vozes, 1999, p. 129 – 126.

KELLY, Albert Victor. O currículo: teoria e prática: São Paulo: Harper e Row, 1981.

LÜCK, Heloísa Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. Petrópolis: Vozes, 2007.

MARÇAL, Juliane Corrêa e SOUSA, José Vieira de. Progestão: como promover a construção coletiva do projeto pedagógico da escola?. Brasília: Consed, 2001.

NOT, Louis. As pedagogias do conhecimento. São Paulo: DIFEL, 1981.

PORTELA, Adélia Luiza, LÜCK, Heloísa e GOUVÊA, Antonio Fernando. Gestão pedagógica da educação escolar. Brasília: MEC/ SEB, 2006.

TABA, Hilda. Curriculum development: theory and practice. New York: Harcourt, Brace & World, 1992.

WIKIPÉDIA. Pedagogia. www.wikipedia.org/wiki/pedagogia. Consultado em 20/08/08.

 

Atividade 

Com base no texto acima e em sua experiência cotidiana, comente: como você articula o saber escolar com o saber do aluno dentro da sala de aula? 

A.T.P.C. – 7 de maio de 2014

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 12-05-2014

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 Caro(a) Professor(a), você tem até o dia 14 de maio de 2014 para desenvolver esta atividade. Favor elaborar bem sua resposta e numerar as questões (quando necessário) para que seja confirmada sua atividade e presença na A.T.P.C. online. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho! 

GESTÃO PEDAGÓGICA - Heloísa Lück 

Boa escola é aquela em que os alunos aprendem, alargam seus horizontes e desenvolvem competências para a vida.

Significados do adjetivo “pedagógica” 

O que, pois, representa a gestão pedagógica? Trata-se da organização, coordenação, liderança e avaliação de todos os processos e ações diretamente voltados para a promoção da aprendizagem dos alunos e sua formação. O adjetivo “pedagógica” é diretamente oriundo da Pedagogia, a ciência e a arte de influenciar sistemática e organizadamente os processos de aprendizagem de pessoas, mediante método compatível com os resultados pretendidos (Debesse e Mialaret, 1974). Também é vista como sendo maneira de organizar, sistematizar e implementar o processo ensino-aprendizagem para grupos de pessoas, que envolve os aspectos da gestão, da comunicação e da relação interpessoal em grupo (Not, 1981). De maneira simplificada, a Pedagogia é descrita como sendo a metodologia da educação.

Portanto, em seu sentido científico-educacional, orientado pela Pedagogia, o adjetivo pedagógico diz respeito aos esforços sistemáticos, organizados e intencionalmente direcionados para promover a aprendizagem e formação dos alunos, tendo por base os saberes da educação e da Ciência Pedagógica que orientam a reflexão, a ordenação e sistematização e a crítica do processo pedagógico (Wikipédia, 2008) necessários tanto para que o mesmo seja efetivo, como para que seja continuamente revisto e atualizado à luz de novos desafios. E é esse o principal sentido que deve ser assumido na gestão pedagógica.

No entanto, o adjetivo “pedagógica” é empregado para representar variados níveis de complexidade e abrangência, expressos em condições e contextos diferentes, sendo comum identificar a sua utilização para expressar outra perspectiva distinta, de senso comum.

Em sentido comum, destaca-se que todas as ações têm um caráter pedagógico, isto é, a capacidade de levar as pessoas a aprenderem, a desenvolverem compreensões, hábitos e atitudes. E isso ocorre em qualquer espaço e circunstância, mesmo tendo um caráter de espontaneidade. Observa-se, por exemplo, que na escola há a ocorrência de inúmeras práticas que atuam como condicionamento de aprendizagens para os que participam desse contexto, sem que, no entanto, estejam explicitadas no projeto político-pedagógico e no currículo escolar. Verifica-se a ocorrência de inúmeras práticas que, em vez de servirem como condicionantes positivos da aprendizagem e formação dos alunos servem como força “pedagógica” negativa, atuando até mesmo como fortes concorrentes (e muitas vezes vitoriosas, por seu apelo afetivo e espontâneo), das ações intencionalmente educacionais, orientadas pela ciência pedagógica. Isso ocorre, por exemplo, quando: muitos professores faltam às aulas; as aulas não são iniciadas no horário ou são dispensadas antes do término do tempo previsto; os alunos não são acompanhados em seu processo de aprendizagem na sala de aula; são feitas concessões à falta de cumprimento de responsabilidades; os exercícios de casa dos alunos não são revistos na aula para a qual eram devidos; ao “passarem por média” os alunos são dispensados das aulas, sem terem cumprido os 200 dias letivos e 800 horas de aula; a avaliação é reduzida à nota, em vez de apontar as aprendizagens a serem celebradas e as que necessitam de reforço ou re-orientação.

Condições como essas, dentre muitas outras, exercem forte influência na formação de compreensões, atitudes e hábitos, isto é, aprendizagens que desqualificam o esforço e a regularidade dos estudos, assim como o gosto de estudar para aprender, a valorização desse esforço e a sistematização de hábitos necessários para que a aprendizagem e a formação dos alunos como aprendizes venha a ocorrer. Sob essa ótica, portanto, qualquer ação pode ter um caráter pedagógico no sentido de promover “aprendizagens”, daí porque é fundamental que, em instituições educacionais, sejam observadas as ações formalmente postas para esse fim, mas também, e com muita atenção, aquelas praticadas espontaneamente.

Logo, conclui-se que, tanto é considerada como de natureza pedagógica qualquer ação que leva a aprender alguma coisa, mesmo sem a intenção, como aquelas ações sistematicamente organizadas e intencionais voltadas para tal fim. No primeiro caso, tem-se um entendimento que se refere a uma atuação de senso comum, não organizada e profissional. No segundo caso, há uma ação consciente, orientada por uma intenção clara, inspirada por finalidades elevadas de formação do ser humano como cidadão e, por conseguinte, orientada por valores cuja realização se assenta sobre saberes profissionais sólidos e ações competentes.

Destaca-se que a motivação e orientação consciente e sistemática para a formação e aprendizagem dos alunos deve ser a tônica de todas as ações praticadas na escola. Esse trabalho somente será completo, a partir do cuidado para diminuir a intensidade e a frequência das que não têm esse papel, constituindo-se, em consequência, em uma das ações importantes da gestão pedagógica exercida pelo diretor escolar. Portanto, a par dos cuidados formais e organizados dos processos pedagógicos, é fundamental que no cotidiano escolar não se deixe de considerar os efeitos pedagógicos das ações orientadas por interesses e circunstâncias pessoais, individuais ou coletivas, dos atores que fazem a escola e que influenciam os seus resultados (…)

Atividade:

1.   Com base no texto acima e observando as ações exemplificadas em dois casos apresentados no sentido de promover negativamente ou positivamente “aprendizagens”. Aponte em que medida e de forma você, enquanto educador, profissional e competente, torna o aluno sujeito na construção de um saber próprio, orientado pelos princípios da construção do conhecimento com rigor científico.

A.T.P.C. – 27 a 31 de janeiro de 2014

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 29-01-2014

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Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 05 de fevereiro de 2014 para desenvolver esta atividade. Lembramos que a atividade abaixo é sequência da dinâmica apresentada no 1º dia de aula. Favor elaborar bem sua resposta e numerar as questões para que seja confirmada sua atividade e presença na A.T.P.C. online. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho!

 NOVA TURMA, NOVO ANO: A FASE DE ESTABELECIMENTO DE GESTÃO COMPORTAMENTAL 

Os hábitos tornam-se caracteres.

Ovídio (45 a. C. – 17 d. C., autor de Metamorfoses)

NOVO ANO, NOVA TURMA, NOVO COMEÇO

Enquanto você fica parado em sua sala de aula no primeiro dia, sem alunos ainda, antes do primeiro dia do primeiro semestre, você examina cuidadosamente a sala de móveis (algumas vezes inadequados e desconfortáveis). Você pensa: “Amanhã haverá de 25 a 30 alunos aqui dentro, cada um com uma personalidade única, com seu temperamento e necessidades próprias. Ufa!”.

Para alguns de vocês, será sua primeira aula “sozinho”; para outros, será um outro novo ano que (às vezes) logo se desenvolverá em artifícios de demandas diárias, por hora e minuto a minuto que formam o ensino normativo.

A maior parte dos professores consegue se lembrar de sua primeira aula – e até mesmo de todo o seu primeiro dia.

Uma das questões importantes e fundamentais nessa etapa do ano é: “O que posso fazer (e o que podemos fazer como uma equipe educacional) para minimizar e prevenir (quando possível) incomodações ou problemas desnecessários, estabelecendo comportamentos positivos em nossas turmas?”.

A resposta a essa pergunta enfocará os procedimentos, as rotinas e as regras necessários para permitir um funcionamento sem dificuldades de uma comunidade bastante complexa. Será importante integrar rotinas e regras dentro de um sistema funcional e, então, conscientemente ensinar esse sistema, por meio da discussão, de modelos, do encorajamento e da gestão dos professores.

Existe uma ampla pesquisa demonstrando que professores eficientes e positivos são fortemente conscientes da importância da primeira aula, dos primeiros dias, das primeiras semanas e de como eles estabelecem os direitos e as responsabilidades compartilhados de comportamento em sala de aula com seus alunos (ver Doyle, 1986; Kyriacou, 1986, 1991; Robertson, 1997; Rogers, 1997, 1998; McInerney e McInerney, 1998). 

 FASE DE ESTABELECIMENTO (PRÁTICAS E HABILIDADES)

 

A fase de estabelecimento do ano é uma época crucial no desenvolvimento de um grupo de alunos (e até mesmo da escola como uma comunidade). Em termos de dinâmica básica de grupos, há uma prontidão psicológica e desenvolvimentista nos alunos para seu professor explicar como as coisas serão nesse determinado ano com relação às expectativas sobre comportamento e aprendizagem nessa turma. As três fases básicas da vida de uma comunidade em sala de aula estão delineadas na Figura 2.1 (segue via e-mail).

Os alunos esperam que seu professor esclareça:

ØOs procedimentos para formar fila e entrar na sala (entrada ponderada, sem agitação devido aos hormônios da adolescência por alguns meninos!).

ØPlanos de assentos e agrupamento de alunos para a primeira semana, e possivelmente para o primeiro semestre. Tal planejamento precisa incluir se o plano de assentos será feito em fileiras, em pares ou em grupos de mesas. Ele também pode incluir “quem senta com quem”.

ØA entrada dos alunos na sala de aula e o estabelecimento em lugares de trabalho ou “espaço no tapete” para crianças pequenas. As rotinas e sugestões precisarão ser explicadas, modeladas e monitoradas. Com crianças pequenas, também será importante explicar e oferecer modelos: “espaço pessoal” quando “sentados no tapete” e manter as mãos e os pés encolhidos (apesar de que os adolescentes possam se beneficiar de uma clara mensagem sobre os hormônios da adolescência também!), “escutar com os olhos e os ouvidos”, esperar a sua vez, levantar as mãos sem gritar…

ØOrganização do espaço/lugar do compartimento com chave. Nas primeiras séries do ensino fundamental, quando os compartimentos com chave ficam na sala de aula, é preciso considerar como eles estão situados para facilitar a movimentação dos alunos.

ØUso de sugestões para discussão e perguntas da turma toda.

ØUso das sugestões do professor para chamar a atenção de toda a turma em qualquer etapa.

ØPadrões de movimentação adequados entre o tempo de ensino da turma e o tempo de aprendizagem por tarefas (transições).

ØUso de sugestões adequadas para obter auxílio do professor durante a fase de realização de tarefas da aula/atividade.

ØComo (razoável e honestamente) obter auxílio do professor.

ØRotinas para organizar o espaço/local de trabalho.

ØSugestões e procedimentos para a conclusão da lição e a saída da sala de aula.

Essas são, é claro, as rotinas/sugestões básicas – fundamentais. Os professores também precisam estabelecer rotinas para a hora do almoço (e do jantar), para monitorar sistemas, para o uso dos registros escolares, dos procedimentos para o tempo de leitura silenciosa, para as regras quanto ao uso do banheiro e a hora de beber água, para lidar com alunos que chegam frequentemente (e não incidentalmente) atrasados à aula, e assim por diante. A maior parte das escolas planeja tais rotinas e procedimentos como uma equipe ou como um corpo docente.

Ao promover a consciência dos alunos sobre o comportamento e a aprendizagem (e o impacto de um sobre o outro), precisamos enfatizar os fundamentos de nossa comunidade de aprendizagem:

·  “Nós compartilhamos o mesmo lugar, tempo, espaço e recursos todos os dias. Precisamos aprender a nos relacionar uns com os outros para nosso próprio bem, para o bem dos outros e para ajudar uns aos outros em nossa aprendizagem aqui.”

·  “Todos aqui são indivíduos – temos nossos próprios sentimentos, assim nós, por consequência…”

·  “Existem direitos e responsabilidades que nós todos compartilhamos aqui: o direito de sermos tratados com respeito, o direito de aprender, o direito de nos sentirmos seguros aqui…” 

Pode ser útil discutir com os alunos sobre questões e preocupações comuns quanto a espaço, tempo e recursos compartilhados e relacionamentos básicos e respeitosos. Com crianças mais jovens, uma discussão pratica sobre modos básicos será importante inicialmente (e repetida muitas vezes durante as primeiras semanas): “por favor”, “obrigado”, “desculpe”, “perguntar se quiser pedir emprestado…”, “dar/colocar as coisas de volta onde elas foram pegas emprestadas…”, “ comportamento compartilhador e cooperativo…”. Para algumas crianças, o ambiente da sala de aula ( particularmente no nível infantil) apresenta expectativas e normas de comportamento a que elas não estão acostumadas, ou com as quais não se acomodam facilmente. Pode ser útil realizar miniencenações de comportamentos sobre boas maneiras e sobre prestar ajuda.

Essas discussões precoces sobre comportamento e aprendizagem podem ser desenvolvidas em um acordo comportamental do aluno, o qual pode formar a base para a gestão do comportamento do professor e da disciplina, por um lado, e a cooperação aluno – professor, por outro (ver o que segue).

DESENVOLVENDO UM ACORDO COMPORTAMENTAL DO ALUNO COM A TURMA: DIREITOS, RESPONSABILIDADES E REGRAS

Muitas escolas agora desenvolveram acordos comportamentais em sala de aula na primeira ou na segunda semana do ano escolar. Aproveitando a boa-vontade natural e a expectativa dos alunos (quanto à criação de regras e rotinas pelos professores), os professores das séries reservam certo tempo em sala de aula para desenvolver um modelo mais colaborativo de gestão em sala de aula por meio de estabelecimento de direitos e responsabilidades compartilhados. Os alunos participam, responsabilidades e regras em comum sobre o comportamento inaceitável e uma estrutura de apoio para auxiliar os alunos quando eles estão se esforçando com seu comportamento e aprendizagem (Figura 2.2 - segue via e-mail).

No ensino médio, tal acordo é melhor desenvolvido por professores-coordenadores (ou das classes) que reservam um período inteiro programado anteriormente, na primeira semana, para discutir, com suas turmas, as compreensões-chave sobre comportamento e aprendizagem. Uma estrutura comum para tais discussões é conduzida em todos os grupos de classes (conforme observado na Figura 2.2 - segue via e-mail). Uma vez estabelecido, tal acordo constitui a base sobre a qual os professores por disciplina e os especialistas podem regular com mais exatidão as regras e as rotinas permanentes a determinadas necessidades e contextos.

Esse acordo é publicado na primeira quinzena do primeiro semestre, e uma cópia é enviada para a casa de cada família. No ensino fundamental, esse acordo de sala de aula (às vezes chamado de plano de comportamento) possui uma capa com uma fotografia do professor da turma e dos alunos (Figura 2.3 - segue via e-mail).

Qualquer acordo comportamental baseado em sala de aula (ou série) precisa refletir os valores e os objetivos das políticas da escola toda sobre comportamento. A vantagem de uma sala de aula baseada em políticas ou em acordos, particularmente no ensino fundamental e médio, é que ela gera uma percepção e uma consciência em toda a escola sobre comportamento, aprendizagem e relacionamentos e o faz classe por classe, de acordo com a idade e de forma desenvolvimentista.

  Uma estrutura para tal plano ou política é mostrada na figura 2.2 - segue via e-mail. Cada professor, desde as crianças bem pequenas até as séries finais do ensino fundamental para o ensino médio, segue a mesma estrutura, modificando a linguagem e os conceitos de acordo com a idade e compreensão, de modo que todos os alunos da escola os estendam da mesma maneira.

  O processo é tão importante quanto o resultado. No primeiro dia de aula, o professor reserva um tempo para desenvolver a percepção da turma toda sobre o comportamento e a aprendizagem, convidando à participação, à compreensão e à cooperação dos alunos a fim de estabelecer um plano ou acordo sobre comportamento honesto e adequado que realça os relacionamentos funcionais positivos e a aprendizagem. Alguns professores optarão por um enfoque mais discursivo, talvez por meio de uma reunião de sala de aula (ou hora do círculo). Outros professores se sentem mais à vontade com um enfoque formal que delineia as áreas principais do plano e convida a uma discussão pelos alunos.

  As políticas, o plano ou o acordo começam com uma declaração geral, por exemplo:

“Nosso plano de comportamento foi discutido e desenvolvido pelas crianças e pelo professor da série [X]. É um registro de como procuramos nos comportar um em relação ao outro. Aplica-se a todas as pessoas que ingressam na nossa turma e suas determinações serão usadas durante todo o ano escolar.”

Referência: ROGERS, Bill. Gestão de relacionamento e comportamento em sala de aula. Artmed, 2008. p. 48–53.

Atividade 

1Com base no texto acima e em suas experiências cotidianas, liste e comente sobre os acordos que foram estabelecidos com seus alunos a partir da dinâmica apresentada no 1º dia de aula nesta U.E.. 

Seja bem-vindo(a)!!!

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 29-01-2014

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“Este ano será um sucesso se…”

houver um sorriso de otimismo, um sonho de beleza em seu coração

e poesia nas pequenas coisas: na simplicidade da flor,

na inocência das crianças, no silêncio interior, na amizade, no momento presente,

na oportunidade de ser bom, ser amigo e compreensivo;

sensível ao sofrimento alheio, grato ao passado que lhe proporcionou experiências para o futuro.

 Este ano será um sucesso se…

você for franco sem ferir, tiver fé em si, no próximo e em Deus e,

acima de tudo, expressar o que pensa do outro com uma palavra de carinho, de apoio,

de reconhecimento, de bondade e encorajamento.

Este ano será um sucesso se…

você souber vencer a preguiça, o orgulho, a indiferença ao sofredor, a tentação da riqueza,

da intriga e da inveja, da intolerância ao ignorante, ao que tem ideias diferentes das suas,

ao menos inteligente, ao egoísta, ao mesquinho.

Este ano será um sucesso se…

você socorrer a quem precisa, aconselhando-o, estendendo-lhe a mão,

dando-lhe ajuda no momento certo, economizando bens materiais,

esbanjando amor e solidariedade, entendendo a criança e o idoso,

o adulto que não teve infância e aquele que não sabe amar.

 Este ano será um sucesso se…

você der um "bom dia" de coração e enfrentar com esportividade as desventuras, semear a paz e o amor, vibrar com a felicidade alheia, com a beleza do sol acordando o dia, com a gota de orvalho na flor.

Este ano será um sucesso se…

você valorizar cada vitória e o mundo de oportunidades que se abrirem diante de você e, começar cada dia com Deus!

Se você for sensível a tudo isso, então este ano será um sucesso para você e para os que viverem ao seu redor!

(Autor desconhecido)

 

 

A.T.P.C. – 20 de novembro de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 21-11-2013

23

Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 27 de novembro de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho! 

Lembramos que a atividade abaixo é sequência da A.T.P.C. anterior. 

Favor elaborar bem sua resposta e numerar as questões para que seja confirmada sua atividade e presença na A.T.P.C. online. 

Técnica – Faça o Mapa

RESUMO

Faça o mapa refere – se ao controle e planejamento do ambiente físico da sala de aula. Avalie continuamente a disposição das carteiras e do conteúdo escrito para garantir que atendam ao planejamento e objetivos de cada aula ao invés de analisar alguma preferência pessoal ou filosófica.

Você pode começar a Fazer o mapa considerando quais perguntas se faz (ou não) sobre o ambiente físico que controla. 

ONDE ESTOU AGORA?

1.  Escolha a letra do exercício que melhor indique sua ação em relação à prática em sala de aula.

Proficiência

a) Não conheço a técnica Faça o mapa.

b) Estou fazendo anotações sobre o que quero mudar e como.

c) Estou melhorando o desenho da sala de aula.

d) Mantenho um sistema de desenho que atende a várias necessidades.

AMPLIE SUAS HABILIDADES E SEU REPERTÓRIO

CARTEIRAS

Seus pensamentos atuais

2.  Quando seus alunos devem interagir na escola?

3.  Quando eles devem interagir, principalmente entre si, em sala de aula? Que disposição física seria melhor para isso?

4.  Quando eles devem interagir principalmente com você e não entre si? Que disposição física seria melhor para isso?

5.  Quanto tempo eles passam trabalhando sozinhos? Que disposição física seria melhor para isso?

6.  Que sinais mostram que a disposição atual de sua classe ajuda ou atrapalha o que você quer (como mencionado nas perguntas 2 a 4)? 

Seu mapa atual

7. Faça o mapa inclui inserir o planejamento do espaço em sua unidade e planejamento de aula. Com lápis e um papel quadriculado, ou outra superfície igualmente conveniente, faça o diagrama das carteiras e localização das portas, janelas, quadros, círculo ou outro objeto significativo.

Como você descreveria sua disposição atual: fileiras, grupos, círculo ou outro formato? Você fez o desenho ou já estava assim? Você divide a classe com outros professores? O que é positivo nesta disposição? Quais atividades funcionam e quais não funcionam nesta disposição? 

Referência: LEMOV, D. Aula Nota 10 – Guia prático. São Paulo: Da Boa Prosa, 2013. p.119 - 120.  

A.T.P.C. – 13 de novembro de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 14-11-2013

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 Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 20 de novembro de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho!

Lembramos que a atividade abaixo é sequência da A.T.P.C. anterior.

Favor elaborar bem sua resposta e numerar as questões para que seja confirmada sua atividade e presença na A.T.P.C. online.

  Técnica – Planeje em dobro – Parte 3 

 

PRÁTICA

1.   Como a técnica Planeje em dobro funciona para você. Em seu plano de aula, explique onde e como aplicou.

2.   Que benefícios Planeje em dobro traz para atender ao objetivo da aula?

3.   Procure em seus planos de aula momentos em que possa Planejar em dobro e anote. Compartilhe seu raciocínio conosco. O que você aprendeu?  

 

EXPERIMENTE PLANEJE EM DOBRO

4. Acrescente Planeje em dobro ao próximo planejamento de aula que for criar. Não se esqueça de assegurar que os alunos saibam o que se espera deles. Após a aula, reveja o planejamento. As partes de Planeje em dobro foram úteis? Anote o que você mudaria em futuros planejamentos.  

 

SUSTENTE SEU PROGRESSO

5. Use o feedback de estudos e revise suas anotações de aula para monitorar seu progresso em Planeje em dobro. 

 

Data

 

Como eu Planejo em dobro atualmente

 

Como melhorar

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 6. Reveja “Onde estou agora?”. Você está preparado para aprender uma nova técnica? Referência: LEMOV, D. Aula Nota 10 – Guia prático. São Paulo: Da Boa Prosa, 2013. p.117 - 118.

A.T.P.C. – 06 de novembro de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 06-11-2013

23

Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 13 de novembro de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho! 

Lembramos que a atividade abaixo é sequência da A.T.P.C. anterior. 

Favor elaborar bem sua resposta e numerar as questões para que seja confirmada sua atividade e presença na A.T.P.C. . 

Técnica – Planeje em dobro – Parte 2 

TOMAR NOTAS

1. Que rotina ou ideias de atividades você pode usar para melhorar o comportamento de seus alunos quando eles deveriam estar “tomando notas”?

·     Onde eles vão tomar notas? Em uma folha branca? Em um material que você criou?

·     Depois eles vão rever as anotações e escrever um rápido resumo? 

2. Em quais circunstâncias você gostaria que os alunos fizessem marcações ou escrevessem em um desenho, mapa, gráfico ou imagem que mereça a atenção deles? (se você tiver de fornecer uma folha já impressa, ela pode servir para alguma atividade relacionada a um objetivo da próxima aula também?). 

PERGUNTAS PARA A SALA INTEIRA

3. Que preparativos você precisa fazer, ou quais instruções precisa dar, para garantir que os alunos cumpram o seu papel? Se possível, descreva um momento recente em que os alunos tenham deixado de fazer o que você achava que eles deviam fazer em busca do objetivo da aula. Inclua o que você estava fazendo no momento. 

4. Descreva dois momentos recentes parecidos. Em cada um desses momentos, o que você gostaria que os alunos estivessem fazendo? Ou qual seria o melhor proveito daquele momento? Escreva suas ideias resumidamente para inserir em um plano de aula.

Referência: LEMOV, D. Aula Nota 10 – Guia prático. São Paulo: Da Boa Prosa, 2013. p.116 - 117.  

A.T.P.C. – 30 de outubro de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 01-11-2013

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Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 7 de novembro de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho!

   Lembramos que a atividade abaixo é sequência da A.T.P.C. anterior.

Técnica – Planeje em dobro 

RESUMO

Planejar em dobro significa que você deve planejar o que seus alunos vão fazer em cada momento da aula. Por exemplo, o que eles farão enquanto você apresenta ou revisa certas ideias, detalhes ou conhecimento? Quando diz: “Discutam os aspectos principais da oxigenação”, você está discutindo isso ou eles estão? Como? E como aqueles que estão calados estão acompanhando a discussão?

Uma boa ferramenta para isso seria um plano de aula com duas colunas: uma para o que você está fazendo e outra para o que os alunos estão fazendo no mesmo momento. Essa duplicação pode fazer com que você crie hábito de pensar sobre as aulas dos dois lados: o seu e o dos alunos. Uma vez que absorver o conceito de Planeje em dobro, não precisará fazer isso tão literalmente o tempo todo. Mas é uma boa disciplina voltar a ele vez ou outra para garantir que está mantendo seus alunos envolvidos. 

ONDE ESTOU AGORA?

Atividade

1. Esta atividade proporcionará a análise e reflexão sobre suas novas ações e abordagens. Escolha a letra dos exercícios que melhor indique sua ação em relação à prática em sala de aula.

 

Proficiência

Conforto e confiança

Não conheço a técnica

Planeje em dobro…

A técnica é familiar para mim, apesar de ainda não tê-la usado em meu planejamento…

Estou começando a Planejar em dobro…

Eu sempre Planejo em dobro…

… e estou animado para experimentá-la.

… mas sei que, com mais prática, vou conseguir.

… e adoro como funciona.

…principal-

mente o meu tempo de planejamento.

… e não tenho certeza se é pra mim.

… porque, sinceramente, tenho dúvidas sobre o seu valor.

… mas parece que não funciona ou se aplica a mim.

… mas, às vezes, parece desnecessário.

 AMPLIE SUAS HABILIDADES E SEU REPERTÓRIO

Opções

2.   Qual dos comportamentos a seguir você espera dos seus alunos quando acha necessário falar mais sobre algo que eles estão aprendendo? Eles o obedecem? 

Repetir o que você diz.

Ouvir atentamente, prestando atenção, com o lápis da mesa.

Ouvir a resposta de uma pergunta que você fez antes.

Formar mentalmente a qual conclusão você vai chegar.

Prever mentalmente a qual conclusão você vai chegar.

Escrever alguma resposta específica em uma folha de papel.

Observar algo que você está usando como demonstração.

Procurar a página do livro com alguma informação específica.

Estudar outra prova.

Tomar anotações.

Escrever reflexões ocasionais.

Marcar um texto com notas de margem e sublinhados.

Trabalhar no quadro.

Refletir com um colega.

Rascunhar perguntas próprias levantadas por sua apresentação. 

3. Que outras coisas gostaria que os alunos fizessem enquanto você fala? Qual seria o benefício de aprendizagem?

 

4. No quadro “O que eles e eu fazemos”, escreva algumas coisas que você faz em classe. O que os alunos deveriam fazer ao mesmo tempo? O que alguns deles estão fazendo de forma diversa do que você esperava? Que coisas melhores você pode planejar para eles fazerem?

 

O QUE ELES E EU FAZEMOS

O que estou fazendo

O que eles deveriam estar fazendo (resposta desejada)

O que eles estão fazendo (resposta indesejada)

Coisas melhores para eles fazerem

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Referência: LEMOV, D. Aula Nota 10 – Guia prático. São Paulo: Da Boa Prosa, 2013. p.114 - 116. 

A.T.P.C. – 23 de outubro de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 24-10-2013

29

 Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 30 de outubro de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho!

Lembramos que a atividade abaixo é sequência da A.T.P.C. anterior.
 
 Técnica - O caminho mais curto – Parte 4
 
SUSTENTE SEU PROGRESSO
1.    Use o feedback em seus estudos e revise suas anotações de aula para monitorar seu progresso em O caminho mais curto.
Data
Como eu testei
O caminho mais curto
Resultados?
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. Reveja “Onde estou agora?”. Você está preparado para aprender uma nova técnica?
 
Referência: LEMOV, D. Aula Nota 10 – Guia prático. São Paulo: Da Boa Prosa, 2013. p.113.

A.T.P.C. – 16 de outubro de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 16-10-2013

29

 Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 23 de outubro de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho!

Lembramos que a atividade abaixo é sequência da A.T.P.C. anterior.

 Técnica - O caminho mais curto – Parte 3

O outro Dr. Johnson - Samuel Johnson, também conhecido como Dr. Johnson, o polímata do século 18 – ou seja, uma pessoa cujo conhecimento não está restrito a uma única área – que criou o que é considerado o primeiro dicionário moderno, uma vez escreveu: “Leia suas composições e, onde quer que encontre uma passagem que acha particularmente boa, tire-a”. Na escrita e no planejamento de aula, adorar algo pode cegar para o fato de que aquilo é mais inteligente do que útil. 

1. Escolha três atividades que você adora e aplique o teste do Dr. Johnson: encontre a parte que considera “particularmente boa”. Ela é realmente útil ou meramente inteligente? (não há nada de errado em usar atividades envolventes para manter os alunos motivados, mas é importante saber justificar seu uso).

Atividade 1:

O que ela tem de útil?

Atividade 2:

O que ela tem de útil?

Atividade 3:

O que ela tem de útil?

PRÁTICA

Mais simples?

2. Compare e comente sobre o que você aprendeu em “Pode ser mais simples?” da A.T.P.C. anterior e “O outro Dr. Johnson” acima.

Mais pontos essenciais

3. Reveja e repita os “Pontos essenciais” da A.T.P.C. anterior. Qual abordagem você quer examinar? Que tipo de objetivos de aula você gostaria de testar contra a abordagem e rascunhar um objetivo comum. Em quais tipos de objetivos de unidade e de aula a abordagem pode ser O caminho mais curto.

 EXPERIMENTE O CAMINHO MAIS CURTO EM SEU PLANEJAMENTO

4 - Aplique O caminho mais curto em seu próximo planejamento de aula. Ele pode ou não causar alguma mudança no plano.

- Após a aula, para a próxima A.T.P.C. online, pense no plano e relate sua experiência em classe. O que poderia ter sido um Caminho mais curto?

- Considere O caminho mais curto como parte de seus próximos planos de aula. Se for melhor colocá-lo como um passo separado, faça isso. Senão, encurte o seu próximo planejamento. Volte quando achar necessário.

Referência: LEMOV, D. Aula Nota 10 – Guia prático. São Paulo: Da Boa Prosa, 2013. p.111 - 113. 

A.T.P.C. – 09 de outubro de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 14-10-2013

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 Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 16 de outubro de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho!  

 Lembramos que a atividade abaixo é sequência da A.T.P.C. anterior referente a data de 25 de setembro de 2013.

 Técnica - O caminho mais curto – Parte 2

Pontos essenciais

Nenhuma abordagem ou método é bom ou ruim, exceto na maneira como propicia O caminho mais curto aos objetivos de sua aula ou unidade.

Pense em alguma abordagem de ensino em relação a algum objetivo específico que esteja planejando. Qual é o objetivo?

O que mantém a classe concentrada no objetivo que você planejou?

Como a abordagem cumpre o objetivo?

Nossa experiência nos mostra que a técnica “O caminho mais curto” é essencial para manter as expectativas acadêmicas altas. Quanto a abordagem que você esta examinando combina com essa técnica? Se a combinação não for perfeita para sua classe em particular, que desafios podem ser levantados para alcançar o objetivo da aula?

Para o objetivo que você escolheu, pense e comente no que seria um Caminho mais curto eficaz.

Referência: LEMOV, D. Aula Nota 10 – Guia prático. São Paulo: Da Boa Prosa, 2013. p.110 - 111.

A.T.P.C. - 25 de setembro de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 25-09-2013

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Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 30 de setembro de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho!  

Estratégias de aprendizagem – Parte VII
 
A validade de um modelo se deve, na realidade, a três elementos indissociáveis: a qualidade do projeto ético que o inspira (o que se gostaria que fosse o sujeito educando), sua conformidadeou, pelo menos, sua não contradição – com os aportes das ciências humanas (o que se pode fazer com ele para que o sujeito que é se torne o que gostaria que ele fosse).
É nessa perspectiva que propomos um modelo de organização do ensino a partir da noção de situação-problema. Não queremos dizer que não se possa aprender de outra forma, mas afirmamos que se pode aprender assim, se faz algo mais além de aprender. Não temos a intenção de reduzir a nada todas as outras abordagens, tampouco de impedir outras pesquisas, mas acreditamos que, por enquanto, esta maneira de aprender é a mais de acordo com o projeto que temos para o sujeito que aprende: seu interesse é aí mobilizado por um “enigma” e não está ligado a um desejo preexistente;ele é aí explicitamente colocado em situação de construção de seus conhecimentos;é proposta uma tarefa cuja estrutura permite que todos os participantes efetuem as operações mentais requisitadas; respeita-se o raciocínio de cada um, porém sem renunciar a objetivos comuns de instrumentação intelectual; identificam-se os resultados obtidos em termos de aquisição pessoal e luta-se para desvinculá-los das condições de sua aprendizagem;integra-se aí um trabalho metacognitivo relacionando regularmente os resultados obtidos e os procedimentos utilizados.Em outra palavras, aprende-se aí como compreender o mundo; constrói-se a si mesmo da mesma forma que se constrói   seu próprio saber;constrói-se a si mesmo autônomo.
Referência: MEIRIEU, P. Aprender sim, …mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998. p.168 - 169.
 
Técnica - O caminho mais curto
 
    Se todas as coisas forem idênticas, a solução mais simples é a melhor. Em suas aulas, escolher O caminho mais curto significa encontrar a rota mais direta até o objetivo. Chegar lá mais rapidamente deixa mais tempo para a prática, a aplicação ou as perguntas dos alunos ou, ainda, para avançar a um novo tópico igualmente importante.
   Cuidado com ideias inovadoras e atraentes que podem não ajudá-lo a atingir seu objetivo. Use qualquer abordagem instrutiva porque ela é a melhor forma de alcançar sua meta e não porque fornece (ou pode ser adaptada para) a oportunidade de usar a abordagem.
    Métodos menos complexos e modernos às vezes podem render um resultado melhor. Considere novas abordagens que podem apoiar seu objetivo, mas use o que os dados do aprendizado do aluno indicam ser melhor.
 
Atividade – Onde estou agora?
 
1. Esta atividade proporcionará a análise e reflexão sobre suas novas ações e abordagens. Escolha a letra dos exercícios que melhor indique sua ação em relação à prática em sala de aula.
 
Conforto e confiança.
Proficiência
1. Não entendo a técnica O caminho mais curto…
2. Eu entendo a ideia e alguns métodos de aplicação de O caminho mais curto…
3. Estou começando a adotar O caminho mais curto no meu planejamento…
4. Eu avalio meus planos regularmente seguindo O caminho mais curto…
a) … e estou animado para aprender mais sobre ela.
a) … e pretendo experimentá-los logo.
a) … e achei útil.
a) … e o encontro.
b) … mas não tenho certeza se é algo que preciso fazer.
b) … mas não planejo usá-los neste momento.
b) … e há vários resultados que preciso avaliar.
b) … mas acho que o perco com frequência.
Trabalhe a partir dos seus pontos fortes.
 
Amplie suas habilidades e seu repertório
 
Pode ser mais simples?
2. Pense em alguma atividade de uma aula que você tenha dado recentemente que acabou sendo mais complicada do que imaginava ou mais difícil de manter a concentração no objetivo. Qual era a atividade e por que acha que ela acabou sendo tão complexa?
 
Como você poderia tê-la simplificado ou se concentrado mais no objetivo?
 
3. Embora o plano de aula pareça mais elaborado, uma série bem planejada de pequenas atividades pode ser um caminho mais curto do que uma atividade longa. A mudança de uma pequena atividade para outra pode ajudar a manter a atenção, energia e participação do aluno. Professores campeões geralmente tornam as aulas mais motivadoras adotando uma série de atividades confiáveis com uma variedade de tons e ritmos.
Será que o alvo da atividade que você está analisando foi fragmentado em pequenas partes? Será que uma série de atividades mais simples e variadas teria sido melhor?
 
4. Analise uma atividade que você esteja planejado usar junto de um objetivo. Ela é mais complexa do que precisa ser? Alguma parte não está focando o objetivo?
 
5. Como você pode simplificá-la ou fragmentá-la em uma sequência de atividades menores e mais simples?
 
Referência: LEMOV, D. Aula Nota 10 – Guia prático. São Paulo: Da Boa Prosa, 2013. p.109 - 110.

A.T.P.C. - 18 de setembro de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 18-09-2013

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Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 25 de setembro de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho!  

Estratégias de aprendizagem – Parte VI 

Quando se dão, enfim, algumas indicações concretas para a prática da sala de aula

Imaginemos então que o professor tenha elaborado um planejamento didático rigoroso: identificou o objetivo: identificou o objetivo-núcleo e determinou a situação-problema; esta é construída a partir da analise da operação mental a ser efetuada e dos materiais a serem utilizados… como organizar então a atividade dos alunos levando em conta suas estratégias de aprendizagem? Duas fórmulas são possíveis: nós as apresentamos em outra ocasião e as denominamos. “diferenciação sucessiva” e “diferenciação simultânea”. A primeira é chamada por A. de Peretti de “pedagogia variada”. O Professor nela conserva o controle de toda a sua turma, mas esforça-se para variar sucessivamente as situações e as ferramentas; na segunda, o professor propõe diferentes atividades entre as quais os alunos são divididos ou escolhem as que lhe parecem capazes de permitir que alcancem o objetivo fixado; é aí que o método do quadro de sugestões e recursos adquire todo o seu sentido… Notemos que a alternância entre essas duas formas de diferenciação representa ela própria uma riqueza, uma espécie de diferenciação da diferenciação que não pode senão beneficiar os alunos.

· No caso de uma diferenciação sucessiva, a variação das propostas didáticas pode ser regulada ao longo da sequencia por uma simples observação atenta das reações da turma, ou melhor, ou melhor, por breves testes de avaliação formativa (uma frase para completar, um esquema para reproduzir, uma breve manipulação etc.) que verificam o índice de convergência da estratégia de ensino utilizada com as estratégias de aprendizagem dos alunos; se a disparidade for grande demais dentro da turma, a diferenciação sucessiva deverá então dar lugar a uma fase de diferenciação simultânea. Mas pode-se igualmente regular a diferenciação sucessiva a posteriri, ora pela determinação de pausas metodológicas em que os alunos, em pequenos grupos ou toda a turma, interrogam-se quanto à eficácia, para cada um, de um determinado instrumento ou de uma determinada organização da aprendizagem; ora por contatos pessoais com o aluno para os quais os quadros propostos podem servir de pontos de apoio ou grades de análise.

· No caso de uma diferenciação simultânea, o problema é um pouco mais complexo na medida em que é preciso, em primeiro lugar, resolver a questão da divisão dos alunos entre as diferentes atividades propostas. Esta pode se efetuar de três maneiras:

- por um diagnóstico prévio: o professor terá obtido, por avaliações anteriores, por entrevistas, por observações do aluno enquanto este trabalha, informações suficientes para propor-lhe um tipo de atividade conforme o que sabe sobre sua estratégia própria;

- por “orientação por tentativa”: várias propostas são feitas aos alunos que escolhem livremente; no exame dos resultados da avaliação, efetuam-se os reajustes necessários;

- por eliminações sucessivas: uma estratégia é proposta a todos; para aqueles que encontram dificuldades, é proposta uma outra e assim sucessivamente…

Feita a divisão, podem-se então utilizar procedimentos de regulagem ao longo da sequencia, o que se tornará mais fácil se o professor estiver disponível para essa tarefa; circulando junto aos alunos em atividade, observando-os e interrogando-os, pode utilmente introduzir um exercício intermediário, buscar uma capacidade ou uma competência que poderão servir de ponto de apoio.Podem-se também utilizar procedimentos de regulagem a posteriori, em particular examinando os resultados obtidos pela avaliação  e pelas estratégias utilizadas para prepara-la: um questionário, uma entrevista, uma discussão em pequenos grupos poderão assim ser muito uteis.

Em resumo, será possível, em todos os casos, tomar como apoio os quadros que seguem, desde que isso seja feito de maneira flexível: eles podem, na verdade, servir para enriquecer o repertório metodológico do professor, fornecendo-lhe ao mesmo tempo, indicadores de pertinência de suas escolhas. Para cada categoria de diferenciação, indicou-se, na coluna da direita, o que se pode variar na atividade didática e, na coluna  da esquerda as estratégias dominantes a solicitar (caracterizadas aqui pelos polos ). O Professor poderá assim, segundo os casos, utilizar os quadros em um sentido ou em outro… Poderá por um lado, examinar sua pratica didática, verificar suas opções implícitas e introduzir novos métodos; observará então que inconsciente, utiliza, de preferência, por exemplo, evocações visuais, uma abordagem global dos saberes  e situações pouco dirigidas que quase não contam para a implicação afetiva dos sujeitos… poderá então introduzir uma variação em seus métodos, usando mais sistematicamente evocações verbais ou manipulações, utilizando abordagens por elementos, mais dirigidas e articuladas à vivencia dos educandos. Não que estas formulas sejam, em si mesmas melhores do que as primeiras … mas são capazes de amenizar de forma opurtuna seus efeitos perversos se, e apenas se,formos capazes, alem disso, de recolher as informações sobre o que elas produzem e os alunos que beneficiam. Mas essa seleção de informações supõe que se disponha de hipóteses sobre o funcionamento cognitivo dos sujeitos para poder compreender suas reações. São essas hipóteses que a parte esquerda dos quadros fornece: graças a elas, o professor estará em condições totalmente às necessidades dos alunos – e isso talvez seja preferível.

  Poder-se-ão, por outro lado, utilizar os mesmo quadros como instrumentos para auxiliar na observação, no diagnostico dos alunos, de suas dificuldades e de seus recursos. Evidentemente, será impossível situar cada um em cada dos domínios e fixar-nos-emos, em função dos exercícios e das oportunidades de programa, ora em um ora em outro. Poder-se-á, assim, melhor compreender como um aluno trabalha analisar com ele a estratégia que utiliza para efetuar uma tarefa específica, fazendo com que as propostas que lhe serão feitas sejam mais “ajustadas” ao seu próprio funcionamento intelectual. Ao contrário das preocupações que alguns educadores mantêm, não há nada aí que se assemelhe a uma investigação de tipo psicoterapêutico; é bem mais, para o aluno, com o auxilio do professor uma maneira de mobilizar-se na gêneses de suas próprias aquisições, de tornar-se efetivamente epistemólogo de seus próprios conhecimentos para inventar, com o professor, novos procedimentos para adquiri-los. E que não se diga que a tarefa é complexa demais: quem teve a oportunidade de conversar com alunos do maternal I quanto a estratégia para vestir o casaco, sabe a que ponto chegar, desde que isso se inscreva em uma relação de confiança em que o professor, contudo, não se abdica de nenhum de seus objetivos com uma formidável lucidez. Uma relação, um objetivo, uma estratégia… a aprendizagem, está bem no centro do triangulo.

É preciso duvidar das tipologias; os educadores as prezam muito sobretudo se elas permitem que classifiquem seus alunos, o que, certamente pode desvia-los da preocupação de fazer com que progridam, fornecendo-lhes ao mesmo tempo uma garantia científica capaz de depreciar sua reputação. É por isso que não forneci as grades anteriores sem cerca-las de mil precauções… E, se o termo não conotasse outras significações, eu teria naturalmente chamado esses quadros de “escalas”, tentando mostrar com isso que se trata mais de instrumentos de análise e sobretudo de progressão e não oportunidades para aprisionar atrás delas indivíduos condenados a reproduzir uma imagem de si mesmos que peritos teriam definitivamente estabelecido.

Na verdade, levar em conta as estratégias de aprendizagem dos alunos não poderia ser senão uma forma nova e requintada de adestramento, se não fosse acompanhada, ou melhor, se não fosse ela própria, constituidamente, o reconhecimento de um sujeito… se não fosse esta preocupação com aquilo que J. Oury chama de ritmo, no sentido etimológico do termo, ou seja, a “formalização”, esta operação estranha onde emerge uma pessoa, onde ela se define e ao mesmo tempo se supera indissociavelmente.

Referência: MEIRIEU, P. Aprender sim, …mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998. p.139 - 142.   

Atividade 

Com base nos textos apresentados nas A.T.P.C. anteriores e no texto acima, relate uma situação de aprendizagem, em seu cotidiano escolar, em que foi preciso uma mudança de estratégia para que todos os alunos pudessem participar da aula.

OBS: Não citar nomes nem características da série.

 

 

A.T.P.C. - 11 de setembro de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 11-09-2013

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Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 18 de setembro de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho!  

 

 

Estratégias de aprendizagem – Parte IV  

 

Quando se discute a maneira como um sujeito elabora suas estratégias de aprendizagem

Não é evidente que a didática tenha que se preocupar sistematicamente com a questão            “por quê”? e pode-se perfeitamente aceitar a ideia de que que levar em conta sujeitos reais e suas estratégias possa determinar as causas que explicam a escolha; talvez ainda, na prática da sala de aula, haja algum perigo em realizar uma investigação sistemática sobre estas causas, porque poderia parecer inquisitória e, ao mesmo tempo, porque arriscaria paralisar o indivíduo em uma estratégia determinada pretendendo que ela corresponderia à sua historia… Ora, vimos que – e não seria demais insistir nisso – se é preciso respeitar a estratégia de um sujeito, também é preciso ajuda-lo a supera-lo.

 

          Expostas a precauções, discutamos, não obstante, sem excluir a priori um efeito positivo desta discussão para a investigação didática, a maneira como um sujeito elabora suas estratégias… Já insistimos na importância dos pontos de ancoragem cognitivos: estes constituem, sem dúvida, um primeiro conjunto de variáveis que determinam a elaboração de uma estratégia.

 

          Um segundo conjunto de variáveis comporta tudo o que está ligado à história psico-afetiva do sujeito: pois é incontestável que certos procedimentos – todos provavelmente – independentemente o bastante de seu substrato cognitivo e de sua eficácia previsível nesse domínio, são conotados em relação a toda uma vivência pessoal que faz com pareçam mais desejáveis ou menos…  é neste registro que é preciso situar os fenômenos de identificação  cuja importância diária mostra que eles mobilizam potencialmente o sujeito e permitem não que ele dispense um substrato cognitivo, mas que vá mais depressa em seu enriquecimento; o sujeito projeta no futuro uma imagem de si mesmo transformada segundo o modelo daquele com que se identifica e pode, em seguida, entre essa antecipação e seu estado presente, estabelecer ligações mais facilmente… A identificação faz, de certa forma, uma economia de tempo ou até mesmo de procedimentos sem, no entanto, modificar a própria natureza do processo. Evidentemente, esse aspecto dinamogênico pode ser invertido e tornar-se fator de resistência ou mesmo de inibição em relação a determinadas estratégias. Enfim, não se deve esquecer, neste domínio, toda uma série de fenômenos aparentemente anedóticos e que valorizam ou desvalorizam esta ou aquela atividade em função de acontecimentos anteriores, muitas vezes esquecidos pelo sujeito, onde estiveram ligadas a satisfações ou frustrações afetivas.

 

          Um terceiro conjunto de variáveis que não pode ser ignorado diz respeito aos determinantes sócio – culturais na adoção de uma estratégia de aprendizagem. Nenhuma estratégia é socialmente neutra, já que cada uma delas é o objeto de usos diferentes segundo os meios de origem e é marcada deixam de perceber. Assim, L. Cador descreve muito bem como o operário e o universitário, diante de uma mesma máquina, a tratam, cada um, de maneira diferente: “O primeiro busca antes sua informação no contato com o objeto, o segundo se dirige ao signo que o simboliza, resume e reduz”. Dessa forma, poder-se-ia mostrar como as estratégias globalizantes,  hoje dominantes no ensino das línguas vivas onde a percepção da significação da frase pode fornecer a compreensão exata de certas palavras, favorecem os indivíduos habituados a irem mais do geral ao particular do que ao contrário…isto é, aqueles que pertencem a um meio sociocultural onde se manipula “naturalmente” a abstração. Paralelamente às argumentações linguísticas legítimas, o fenômeno é bem real e não pode ser ignorado pelos didatas.

 

          Vê-se então que uma estratégia de aprendizagem se constitui de maneira complexa e faz com que intervenham variáveis de ordem muito diferentes. E, desde já, impõe-se uma conclusão: a prática didática deverá esforçar-se para fazer com que variem as estratégias de ensino para que os sujeitos possam utilizar sua estratégia de aprendizagem. 

 

Quando se tenta determinar as regras do bom uso didático da noção de “estratégia de aprendizagem” 

 

Na verdade, quando foi dito que a didática deve “se adaptar” às estratégias de aprendizagem dos alunos na sala de aula, não foi dito de que maneira… E duas hipóteses se apresentam imediatamente: ou se propõe deduzir os dispositivos didáticos da observação psicológica, ou as afirma a autonomia da inventividade didática e se faz com que intervenham as informações. 

 

          Ora, a primeira hipótese não nos parece sustentável por várias razões. Em primeiro lugar, como bem mostra G.Avanzini, nunca se vai da psicologia à pedagogia, mas, antes, de uma pedagogia escolhida em função de finalidades implícitas ou explicitas e de oportunidades metodológicas a uma psicologia escolhida dentre várias outras - a psicologia experimental, clínica, genética, social, diferencial… – e solicitada para vir confirmar, a posteoriori, escolhas anteriores. 

 

          Por outro lado, mesmo dispondo de numerosíssimas pesquisas a respeito dos “estilos cognitivos”, não se sabe bem, justamente devido a essa multiplicidade, como operacionaliza-las. Cada uma delas oferece, na verdade, um quadro de leitura que propõe reduzir as estratégias de aprendizagem a dois estilos que são dados como dois polos  dominantes, unificadores de condutas (tolerâncias /intolerância à incerteza, dependência/independência em relação à área , rigidez / flexibilidade, reflexividade/impulsividade etc.). É claro que existem princípios que se subdividem e podem ser reagrupados; algumas tipologias, como a dependência/ independência em relação à área podem parecer parcialmente unificadoras… mas, por enquanto, não é possível combinar todas para chegar a uma tipologia satisfatória das estratégias de aprendizagem… sobretudo porque “o habito de definir a dimensão por seus polos não deve concluir que estamos diante de tipos” e que portanto, é preciso considerar uma variedade de intermediários entre os dois polos. Tudo isso posto, finalmente, parece razoável dizer que, se pudéssemos combinar todas as características descobertas e a serem descobertas, deveríamos chegar a uma tipologia que apresentasse quase tantas estratégias de aprendizagem…  sobretudo porque “ o habito de definir a dimensão por seus polos não deve concluir que estamos diante de tipos” e que, portanto, é preciso considerar uma variedade de intermediários entre os dois polos. Tudo isso posto, finalmente, parece razoável dizer que, se pudéssemos combinar todas as características descobertas, deveríamos chegar a uma tipologia que apresentasse quase tantas estratégias de aprendizagem quantos fossem os indivíduos sobre o planeta… Daria para confundir o didata! 

 

          Enfim, e sobretudo, como observa F. Smith, “mesmo que a maneira como os indivíduos se portam em situações semelhantes não pareça mudar muito com o tempo, é difícil prever que estilo cognitivo utilizarão em “situações diferentes” . Com efeito, o que caracteriza a maioria das pesquisas psicológicas é o fato de ignorarem as situações nas quais os indivíduos se encontram; buscando a invariância e reagindo contra o situacionismo behaviorista que nega a especificidade do sujeito e considera as aprendizagens como inteiramente determinadas pelos estímulos dos quais ele é o objeto, essas pesquisas tentam isolar as “variáveis - sujeito”, independentemente da atividade didática desenvolvida pelo professor. Ora, o que conta na sala de aula é menos a estratégia em si do sujeito do que aquela que lhe pode ser útil aqui e agora na situação estabelecida… pois é precisamente sobre esta situação que o professor pode agir; o que está a seu alcance é a organização didática da classe. E esta organização não pode ser deduzida de observações psicológicas que procuram precisa e metodicamente neutralizar seus efeitos. É necessário,  portanto, aceitar a existência de uma ruptura entre a psicologia e a didática: a segunda não pode ser mecanicamente deduzida da primeira, é de uma outra ordem, recorre à inventividade do professor que pode simplesmente vir regular uma informação que as criteriologias  psicológicas permitem melhor apreender. 

 

          Portanto, adaptar o ensino às estratégias de aprendizagem dos alunos não é deduzir sistematicamente o primeiro das segundas. É, ao contrario, descobrir aquilo que se pode variar em seu ensino, como se pode negociar a situação-problema, adaptar sua programação didática, organizar seu “quadros de propostas e recursos”. A partir desses elementos sobre os quais se tem poder, inicia-se a ação e observam-se seus efeitos: para realizar essas observações, hipóteses são úteis e podem ser buscadas nos trabalhos dos psicólogos. A partir dessa observação, modifica-se, ajusta-se, aconselha - se os alunos, pode-se praticar o apoio individualizado. Se tivéssemos que definir por uma fórmula as atitudes didáticas fundadoras da diferenciação pedagógica, diríamos: o professor propõe, observa e regula as atividades dos alunos. 

Referência: MEIRIEU, P. Aprender sim, …mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998. p.133 - 139.   

 

Atividade 

1.   Com base nos textos apresentados nas A.T.P.C. anteriores e no texto acima, observe as três situações de aprendizagem descritas abaixo e indique quais mudanças e estratégias são necessárias para uma boa aprendizagem, respeitando o sujeito (aluno) e exercendo o papel de professor mediador.  

 

** Situação 1 – Recusa do aluno

 

a)  Em uma sala de ensino médio, o professor discute um tema e propõe uma produção textual para todos os alunos. Um aluno se recusa a fazer a atividade. O professor diz que ele é obrigado a fazê-la. O aluno diz que não é obrigado a fazer nada. O professor se exalta e coloca o aluno para fora da sala de aula e encaminha-o para a direção. A atitude do professor foi adequada? O que poderia ser feito nesse caso?  

 

** Situação 2 – Déficit de aprendizagem

 

b)  Em uma sala do ensino fundamental I, o professor apresenta uma questão desafiadora para todos os alunos, mas percebe que muitos alunos não conseguem fazê-la. O professor explica várias vezes coletivamente, mas, mesmo assim, alguns alunos não entendem, então, ele resolve corrigir a atividade na lousa e os alunos que não sabem fazer, copiam a resposta no caderno. Os alunos que conseguem fazer o exercício recebem elogios; os outros que não conseguem, são deixados de lado, não são apresentadas oportunidades para superarem suas dificuldades. O professor agiu adequadamente? O que poderia ter sido feito nesse caso?  

 

** Situação 3 – Indisciplina 

 

c)   Em uma sala do ensino fundamental II, o professor demora para começar sua aula, como a sala é muito indisciplinada, ele não consegue controlá-la. Mediante tal situação, o professor orienta os alunos para que realizem a cópia do conteúdo e depois do término, o caderno será vistado pelo professor. Alguns alunos se recusam a fazer a atividade e continuam a ter problemas disciplinares; outros se recusam a realizar a atividade, pois foram orientados pela equipe gestora a não realizarem cópia de conteúdos. Outros, ainda, realizam a atividade, porém não entendem qual o objetivo proposto desta situação de aprendizagem. Qual ação seria adequada para essa situação? 

 

** Lembramos que, as situações aqui apresentadas são fictícias.

A.T.P.C. - 28 de agosto de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 30-08-2013

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Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 5 de setembro de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho!   

Estratégias de aprendizagem – Parte III   

Quando se tenta instalar um modelo individualizado da aprendizagem

            A partir do que foi observado no texto do A.T.P.C. anterior, podemos assim afirmar que há “situação de aprendizagem” quando um sujeito mobiliza uma ou mais capacidades fazendo com que entrem em interação com suas competências. a atividade que ele desenvolve pode então ser chamada de “estratégia”; é uma atividade pessoal aleatória a sua própria história; é também uma atividade finalizada através da qual constrói novos saberes e savoir-faire integrando, por uma série de relações sucessivas, a dificuldade ao habitual, o próprio integrador, ou seja, uma aquisição na ordem das competências ou das capacidades serve de ponto de ancoragem para desenvolver novas estratégias e permitir novas aquisições.

        Simplificando ainda mais esta definição e limitando-se aos elementos mais evidentes, a fim de torna-los mais facilmente compreensíveis para o didata, pode-se considerar que há situação de aprendizagem quando nos apoiamos em uma capacidade para permitir a aquisição de competência ou, em uma competência, para permitir  a aquisição de uma capacidade. Pode-se então chamar de “estratégia” a atividade original que o sujeito desenvolve para realizar esta aquisição. Mas insistimos no fato de dispor de um modelo prático e fecundo para o didata não deve fazer com que se pense que se trata de uma descrição psicologicamente satisfatória.

 

Quando se tiram três consequências desse modelo para a prática docente

·       Só se pode ensinar apoiando-se no sujeito, em suas aquisições anteriores, nas estratégias que lhe são familiares. O Ensino é estéril se não forem estabelecidas situações de aprendizagem em que o educando possa estar em atividade de elaboração, isto é, de integração de novos dados em sua estrutura cognitiva. Nada pode ser adquirido sem que o educando o articule ao que já sabe. Nada pode adquirido evitando ou neutralizando sua estratégia.

·       A ação didática deve, portanto, esforçar-se para fazer com que haja a emergência da informação que possibilita essa articulação. Essa informação pode chegar a ele de duas formas. Primeiro, é constituída por dados relativos às capacidades e competências de que o sujeito dispõe: é o que a diga respeito aos “pré-requisitos estruturais” (natureza e nível das capacidades dominadas), quer diga respeito aos “pré-requisitos funcionais” (natureza dos conhecimentos e nível atingido nas representações). É claro que estes dados são sempre, de uma certa maneira, simples hipóteses, na medida em que a escolha dos indicadores que permitem recolhê-los é relativamente arbitrária e sempre seleciona, como foi visto, com base em outros critérios além daqueles que se anunciam explicitamente. É por isso que a avaliação diagnóstica deve ser completa pela avaliação em situação, pela avaliação em situação,  pela observação da aprendizagem em ação, por estratégias utilizadas e efeitos produzidos; é justamente o que chamamos de avaliação formativa. Este tipo de avaliação não antecipa a ação – a do aluno não mais que a do professor – mas a regula…

        É necessário ainda, para isto, que os dispositivos estabelecidos não bloqueiem a emergência da informação: se deixássemos nossos alunos livres para saírem da sala de aula quando se entediassem, disporíamos, certamente de uma informação preciosa para regular nosso ensino… E existem maneiras bem mais sutis para amordaçar a informação: “você quer que as crianças se calem, diz F. Oury, nada mais fácil: dê a elas a palavra!” Pois é verdade que há uma maneira de “fazer com que fale” alguém que não deixa escapar nenhuma informação, da mesma forma que há uma maneira de falar para uma classe mantendo-se a espreita das relações suscitadas, dos olhares dos gestos que darão uma chave um ponto de apoio no qual articular uma aprendizagem . Mas o mais simples ainda – e, no entanto, o mais difícil de se obter por contradizer nossa representação do ensino – é organizar a classe para que os alunos trabalhem a fim de dedicar toda a atenção para identificar onde e como poderemos engrenar novas aquisições …E, seja como for, não parece exagero dizer finalmente que uma “boa didática”  é sobretudo reconhecida por este critério: “Procedendo desta forma, posso recolher informações suficientes para alimentar e regular minha atividade de ensino?”

·       A ação didática, se só pode partir do sujeito tal como ele é, deve ter como fim enriquecer suas competências e suas capacidades e permitir que ele experimente novas estratégias. Todos admitem facilmente que o ensino deva esforçar-se para fazer com que os alunos adquiram conhecimentos, mas poder-se-ia temer que considerar de maneira muito sistemática capacidades e estratégias leve à utilização  de procedimentos de aquisição percebidos como estritamente de acordo com as “ possibilidades” do sujeito. Talvez eficaz no domínio dos saberes escolares, uma tal maneira de proceder conduziria ao isolamento e provocaria procedimentos de intolerância muito perigosos. Sendo assim, a ação didática deve enriquecer o repertório metodológico dos sujeitos apoiando-se nas competências adquiridas para explorar novas estratégias e construir novas capacidades. O que terá sido alcançado por um caminho bem conhecido poderá permitir a exploração de novos itinerários e a aquisição de novas capacidades. Assim, podemos concluir sem temer o paradoxo: a estratégia de um sujeito é inevitável e, no entanto, deve ser superada. Mas só poderá ser superada se, em um primeiro momento tiver sido respeitada. 

Quando se precisam os contornos da noção de “estratégia de aprendizagem

Se as provas de avaliação permitem que o professor verifique se uma competência ou uma capacidade é dominada pelo sujeito, rigorosamente, jamais deveriam permitir afirmar que delas ele não dispõe, um insucesso podendo sempre ser atribuído a fatores periféricos que nunca são totalmente elucidados. A estratégia, em contrapartida, na medida em que representa a aprendizagem em ação, pode ser descrita como uma sequencia de operações cujos comportamentos manifestos revelam aos poucos – pelo menos parcialmente; pode também, sob certas condições ser apreendida pela introspecção, como o lembra A. de La Garanderie. Em ambos os casos o que caracteriza precisamente uma estratégia, o que a torna observável é o fato de não ser um “estado”, mas um “processo”. Ela representa a totalidade das operações efetuadas por um sujeito, com o objetivo de alcançar uma aprendizagem estabilizada. Essas operações põem em jogo capacidades que entram em interação com competências, havendo nesta interação uma estruturação recíproca entre as primeiras e as segundas. No plano das modalidades, e para descrever esse fenômeno, pode-se considerar que uma estratégia de aprendizagem compreende operações de assimilação dos dados e operações de tratamento dos dados… mas não se pode separar, nem cronológica, nem logicamente estas duas fases na medida em medida em que, também aí não podem existir uma sem a outra. Todavia, essa distinção pode ser fecunda no plano didático e, particularmente, em uma perspectiva de diferenciação, a assimilação remetendo à questão dos instrumentos de aprendizagem (tipos de evocações mobilizadas, tipos de suportes…) e o tratamento remetendo à questão dos procedimentos ( setorial ou global, guiado ou não guiado, recorrendo à interação social ou não etc.) e, portanto, da estruturação da situação de aprendizagem. 

 

Estratégia

 

 

 

 

 

 

Capacidades

 

Apresentação dos dados

Determine a escolha das ferramentas de aprendizagem

 

Interação

 

 

 

Estratégia

 

 

Materiais

 

Tratamento dos dados

Determine a estrutura das situações de aprendizagem

Referência: MEIRIEU, P. Aprender sim, …mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 133 - 136.                       

 

Atividade para todas as áreas. 

1. Com base no texto acima e no trecho destacado “a ação didática deve enriquecer o repertório metodológico dos sujeitos apoiando-se nas competências adquiridas para explorar novas estratégias e construir novas capacidades”, liste e comente sobre as ações bem sucedidas em seu campo de atuação (educação).

 

A.T.P.C. - 21 de agosto de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 22-08-2013

27

 

Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 29 de agosto de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho!  

 

 

Estratégias de aprendizagem – Parte II 

 

 

Quando se tiram as primeiras lições da experiência 

 

Mesmo que não tenha feito o exercício do A.T.P.C. anterior, a leitura das questões será sem dúvida suficiente para que você perceba algumas primeiras lições; passemos a identifica-las levando em conta a possibilidade de encontrar no caminho alguns dados que já conhecemos.

·       Paradoxalmente, o que é determinante em uma aprendizagem é o “já existente” ou, mais precisamente, os pontos de apoio nos quais no sujeito e através dele, vêm se articular novos saberes e savoir-faire. É por isso que você provavelmente escolheu como atividade de aquisição uma atividade que já lhe era de alguma forma familiar, que colocava em jogo conhecimentos e capacidades que já dominava ( o fator mais importante que influencia a aprendizagem é a quantidade, a clareza e a organização dos conhecimentos que o aluno já dispõe, observa D.P. Ausubel, e é a partir destes elementos, em torno deles, que vai vir se agregar a novidade). Aprender é uma operação curiosa em que a mobilização das aquisições permite o seu enriquecimento. Assim,compreende-se melhor por que se afirmou durante muito tempo que tudo já estava presente antes no espírito do sujeito e só tinha que ser revelado… E é verdade que há, nesta concepção, uma intuição decisiva confirmada tanto por psicólogos como Piaget, quando por biólogos como Changeux: só se constrói sobre o inato. Mas o inato, quando entra em atividade, é enriquecido pelo mundo com o qual cria vínculos, compreende esse mundo, isto é, etimologicamente, o traz consigo.

·       Como se efetua essa operação ou, em outras palavras, como se dá a aprendizagem? Poderíamos utilizar, sem dúvida, para descrever o fenômeno, os conceitos elaborados pó Piaget, de assimilação e de acomodação, insistindo na interdependência entre as duas operações. Mas, já que escolhemos partir de um exemplo de caráter didático, permaneçamos no registro da atividade pedagógica.

Sugerimos, através de nossas questões, que o inato comportava dois tipos de aquisições prévias: de um lado, os saberes conhecimentos e representações (que chamamos “competências”) de outro, o savoir-faire (que chamamos de “capacidades” ). É claro que a distinção pode parecer arbitrária, pois estas duas realidades não são experimentalmente isoláveis: uma  competência só pode se exprimir através de uma capacidade e uma capacidade jamais pode funcionar sobre o nada; podem apenas se isoladas por uma operação artificial, mas o artifício tem um mérito: permite que o prático se sirva desses conceitos para esclarecer sua atividade, ordenar suas abordagens, definir o alvo de seus dispositivos, avaliar seus resultados…Enfim, estamos aí diante de um saber de tipo praxiológico que elabora um modelo com a preocupação permanente de ser coerente com o que a teoria nos ensina sobre o real, permitindo, ao mesmo tempo, que tenhamos domínio sobre ele. O modelo praxilógico estrutura a realidade e torna a ação possível, convidando-nos ao mesmo tempo a permanecer lúcidos quanto ao seu caráter redutor e, consequentemente, modestos e abertos à interpelação científica.

Imaginemos então que você tenha escolhido antes, como atividade de aquisição, a atividade   nº1: “ Ler os prefácios de duas obras de Vitor Hugo, Cromwell e Hernani”. Certamente, esta escolha se apoia em uma competência literária prévia. Você sabe quem é Vitor Hugo, ouviu dizer que ele era um poeta romântico, dispõe de algumas vagas lembranças sobre o fato de que esses prefácios constituem um pouco os manifestos do Romantismo… não se lembra muito de seu conteúdo, mas imagina que este lhe dará as informações necessárias. Por outro lado, você dispõe de um vocabulário suficientemente extenso e de algumas informações de história literária para perceber nesses textos alguns pontos essências… O Classicismo, a regra das três unidades… isto lhe diz algo. Todos esses conhecimentos mais ou menos precisos, você vai utilizá-los em sua atividade, mas para que esta seja  realmente uma atividade de aquisição, ou seja, para que permita que você se aproprie de algo novo, você deve utilizar capacidades bem precisas e fazer com que ajam sobre estes materiais : capacidades para utilizar nesses textos tudo o que diz respeito ao estilo romântico propriamente dito, mas sobretudo, capacidade para extrair uma ideia essencial, capacidade que remete evidentemente à operação mental que denominamos “indução” . Mas essa indução, você pode efetuá-la de mil maneiras… e é a sua maneira própria, aquela que você construiu para si em sua história, aquela que condiciona sua eficácia que podemos chamar de sua “estratégia”. De fato, de várias formas: Você vai ler os textos de um tratado, emitir uma hipótese e relê-los para verifica-la? Vai escrever as características do estilo romântico à medida que você as percebe e proceder por reagrupamentos sucessivos? Vai fazer um quadro em forma de estrela posicionando os termos que encontrar no texto nesta ou naquela distancia do centro?  Vai analisar um elemento que lhe parece decisivo e formular a partir dele, apenas dele, uma hipótese? Vai trabalhar sozinho ou será útil que seja colocado em situação de explicar a outrem o que  encontrou para disso se apropriar realmente? As hipóteses são múltiplas e cada um bem sabe que a escolha desta ou daquela estratégia não é indiferente à qualidade do resultado…

No caso de ainda não estar suficientemente convencido com o que apresentamos, o leitor o leitor poderia sugerir a alguns colegas que escolhessem, um a um, uma atividade de aquisição na lista proposta e confrontar essas escolhas com as sua, tentando justificar cada uma delas; sem dúvida descobriria uma grande heterogeneidade e dar-se-ia conta de que cada atividade solicita mais esta ou aquela estratégia e que, por esta razão, é escolhida:assim, aquele que escolher a leitura de várias passagens de textos românticos reunidos em uma coletânea é, sem dúvida, alguém que ainda procede de maneira indutiva, mas, de preferência, construindo uma hipótese a partir do ou dos primeiros textos e confirmando-a com os seguintes, modificando-a então até que ela lhe pareça ter abordado todos. Aquele que escolher, por outro lado, a leitura de uma obra completa deverá certamente utilizar uma estratégia onde a indução se dará mais por uma busca de significação do texto em sua globalidade, tentando chegar ao centro daquilo que faz os personagens agirem, assimilar ou entrever o ponto onde se encontram suas intenções, seus comportamentos e seus discursos… procederá menos por confronto do que por empatia, menos por ajuste progressivo do que pela busca de sentido. Aquele que tiver optado, enfim, pela leitura e o resumo de um artigo da Encyclopedia Universalis praticará, por sua vez, ainda uma outra forma de indução, procederá, antes, por redução, ou seja, na verdade por uma série de estreitamentos e extensões tentando identificar um conceito que já esta formulado no texto, centrar-se nele e verificar, em seguida, se ele se estende à totalidade deste último; não utilizando efetivamente nem o confronto, nem a busca de significação, procederá por deslocamentos de pontos de vista e observará, em cada um deles, o domínio que permite englobar. E poder-se-ia assim prosseguir a análise, mostrar que buscando ilustrações para um texto, faz-se uma indução por evocação, etc. Para efetuar uma mesma operação mental, há, portanto uma variedade de estratégias  possíveis e a escolha de uma atividade de aquisição facilitará ou, ao contrário, tornará muito difícil o uso pelo sujeito de sua própria estratégia.

·       Se tornamos agora a atividade que você escolheu como atividade avaliação e se você é professor em uma instituição escolar, é provável que tenha sido fortemente influenciado em sua escolha por sua escolha por sua representação das expectativas institucionais e pela proximidade de certas atividades com as tradicionais provas de exames…e sem dúvida, sua escolha é justa, já que você tem a preocupação legítima de preparar seus alunos para os exames assim como estes se apresentam e não como deveriam ser. Mas, na realidade se reexaminarmos as quatorze atividades propostas, descobriremos que cerca da metade são à sua maneira, atividades de avaliação na medida em que podem confiar o domínio do objetivo proposto. É por isso que falaremos em atividade de avaliação quando houver, para um sujeito determinado, evidencia do objetivo na atividade… ou seja, quando o sujeito não tiver que recorrer a conhecimentos periféricos demais, nem a exercícios intermediários, de acordo com suas capacidades e realizáveis com sua estratégia, cujo resultado ele deveria depois traduzir para coloca-lo em conformidade com a natureza da prova proposta. Na verdade, uma avaliação nunca é neutra e sempre envolve algo mais além do que deve supostamente avaliar. Redigir uma síntese, responder a questões, discriminar, ilustrar, expor a colegas são atividades que solicitam capacidades e estratégias específicas: se o sujeito não puder facilmente aplica-las, ei-lo empenhado na busca de etapas sucessivas que lhe permitem chegar a elas… Pede-se que o aluno redija, mas ele se sente mais à vontade na discriminação, deve então inventar para si um exercício que recorra à discriminação e apoiar-se no resultado obtido para começar a redação. Na realidade, o sujeito iniciou então, por ocasião de uma avaliação, uma nova aprendizagem… isto está longe de ser prejudicial, pois pode contribuir para estender seu repertório metodológico; mas mistura inutilmente os gêneros… e é melhor separar muito explicitamente a avaliação da exploração. Os alunos, sobretudo aqueles que têm algumas dificuldades, sempre têm a ganhar com o explícito.

·       Algumas palavras, enfim, sobre a atividade de exploração. O seu princípio é simples: tratava-se de escolher uma atividade em que apoiando-se  em sua aquisição recente, você buscasse novas aquisições. Com efeito, um conhecimento só está verdadeiramente apropriado quando tiver se tornando um instrumento para a aquisição de outros; então, e só então, pode-se dizer propriamente que está integrado na dinâmica cognitiva do sujeito. E o que pode permitir a aquisição de um objetivo tão “escolar”, de um conhecimento tão limitado quanto o que lhe foi proposto? Basta aplica-lo em uma nova atividade para dar-se conta disso: assim por exemplo saber o que é o estilo romântico e lançar-se em uma atividade para expor a um grupo de colegas sua preferência por um texto romântico em relação a um texto clássico vai impor que você desenvolva uma estratégia particular em que, apoiado em capacidades já dominadas, você construa pouco a pouco, indiretamente, uma nova capacidade: sabe construir argumentação por escrito e centrada no objeto, mas tem dificuldade para efetuar uma exposição por comparação e sobretudo para verbalizar diante de outrem…terá que introduzir uma ´serie de mediações para construir uma espécie de corrente que vai conduzi-lo à atividade que você tem em vista: você construirá duas argumentações distintas, uma em favor do romantismo, a outra em contra o classicismo, e realizará uma aproximação dos argumentos termo a termo; escreverá em primeiro lugar, sua exposição integralmente para lê-la diante de um gravador, em seguida, reduzirá progressivamente suas anotações; depois pedirá ajuda a um ouvinte em quem você confia e assim por diante, até o estabelecimento da nova capacidade. Sem dúvida, propomos aqui um longo percurso e, muitas vezes, será possível diminuí-lo… De qualquer forma, no entanto o princípio será o mesmo: a partir de uma competência dominada e de capacidades já possuídas, haverá desenvolvimento e complexificação de uma estratégia por sobreposição que levará a uma capacidade nova, ela mesma capaz de fecundar novas estratégias e assim sucessivamente.

Referência: MEIRIEU, P. Aprender sim, …mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 129 - 133. 

 

Atividade – Áreas: Códigos e Linguagens; Matemática e Ciências da Natureza.

 

1. Em análise ao texto, associando as suas experiências vivenciadas em sala de aula e prática escolar, identifique quais são suas facilidades, suas dificuldades e seus apontamentos no cotidiano escolar.

A.T.P.C. - 14 de agosto de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 13-08-2013

5

Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h do dia 20 de agosto de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.  Bom trabalho! 

 

As Estratégias de Aprendizagem

 

Quando se questiona sobre a maneira singular como cada aluno se apropria dos saberes

 

“ A estratégia supõe a aptidão do sujeito para utilizar, para utilizar, para a ação, os determinismos e os acasos externos e pode ser definida como o método de ação próprio a um sujeito em situação de jogo (…) em que para alcançar seus fins, se esforça para sofrer o mínimo e utilizar ao máximo as tensões, as incertezas e os acasos desse jogo. um programa é predeterminado em suas operações e, neste sentido, é automático; a estratégia é predeterminada em suas finalidades, mas não em todas as suas operações…”.

E. Morin, La Méthode 3

La Connaissance de La connaissance 1

Le Seuil, Paris, 1986, p.62

 

 

Quando se abordam, por um breve exercício, as noções de competência, capacidade e estratégia

 

É convencional qualquer exercício e o que segue não foge à regra. Se ele irrita o leitor, este passa então diretamente às conclusões, admitindo a possibilidade de retomá-lo mais tarde. Senão, que tente entrar no jogo, em um primeiro momento, sem procurar decodificar nossas expectativas, esforçando-se simplesmente para colocar-se em situação.

Suponhamos então que você participa de uma sequência de ensino cujo objetivo é formulado de maneira pouco rigorosa, mas muito habitual em termos de “conhecimento”: trata-se de “conhecer as características essenciais do estilo romântico”. Você dispõe de uma lista de atividades e deve escolher três dentre elas:

- aquela que, na sua opinião, permitirá que você alcance o objetivo proposto (atividade de aquisição);

- aquela que permitirá que você verifique se o objetivo proposto foi alcançado (atividade de avaliação);

- aquela que você era incapaz de fazer antes de ter alcançado o objetivo, mas que agora se torna acessível para você e permite introduzi-lo em uma nova aquisição (atividade de exploração).

 

1.    Ler os prefácios de Cromwell e de Hernani (Victor Hugo).

2.    Ouvir um programa radiofônico sobre o romantismo alemão tomando notas.

3.    Redigir um texto que corresponda a sua representação imediata de um texto romântico e apresentá-lo a um professor de letras.

4.    Analisar um poema romântico após uma leitura silenciosa e com a ajuda das questões a serem respondidas por escrito

5.    Ler uma obra completa que formalmente lhe disseram ser romântica.

6.    Visitar uma exposição de pintura intitulada “os pintores românticos de nossa região”.

7.    Distinguir, fazendo uma oposição entre eles, um texto clássico e um texto romântico sobre um mesmo assunto (uma declaração de amor, por exemplo).

8.    Ler resumir por escrito o artigo “romantismo” da Encyclopedia Universalis.

9.    Ler várias passagens de textos românticos reunidas em uma coletânea.

10. Ilustrar um texto romântico por desenhos, fotos, colagens que correspondam à inspiração do mesmo.

11. Utilizar em seu computador pessoal o programa didático intitulado: “Literatura francesa VII: descoberta do romantismo”.

12. Ir assistir a um concerto de música romântica.

13. Redigir uma dezena de linhas que expliquem o que caracteriza o estilo romântico.

14.   Expor a um grupo de colegas as razões que explicam sua preferência por um texto romântico em relação a um texto clássico. 

ATIVIDADE – (Área: Ciências Humanas)

 

1. Com base na lista acima, pautado no cotidiano escolar (caminho didático), escolha o que seria para você:

a) Uma atividade de aquisição:

b) Uma atividade de avaliação:

c) Uma atividade de exploração:

 

2. Analise e justifique agora suas respostas com a ajuda das seguintes questões: 

a)   Quais as razões que lhe permitiram escolher sua atividade de aquisição?

 

- Ela aplica conhecimentos (competências) que você já domina? Quais?

- Ela solicita uma ou mais capacidades (savoir-faire) nas quais você sabe que tem um bom desempenho? Quais?

- Se chamamos de “estratégia” as modalidades da atividade através da qual você utiliza “suas capacidades em seus conhecimentos para alcançar um objetivo”, tente caracterizar a estratégia de aprendizagem que você utilizaria: concretamente, como você se empenharia para efetuar a tarefa proposta? 

 

b)   Quais as razões que o levaram a escolher sua atividade de avaliação?

 

- Será que ela aplica, de maneira específica, os conhecimentos que você devia adquirir? Será que requer outros?

- Será que recorre a uma ou mais capacidades nas quais você sente ter desempenho? Quais?

- A estratégia que deve utilizar para realizar essa avaliação é para você familiar? Você será capaz de aplicá-las diretamente ou deverá passar por exercícios intermediários? Quais?  

c)    Quais as razões que o levaram a escolher a atividade de exploração?

 

- Na sua opinião, o que determina o fato de que essa atividade que era até então impossível  para você se torne possível?

- Que capacidade(s) você deve aplicar para realizar essa atividade?

- Apoiando-se no conhecimento adquirido e mobilizando uma ou mais capacidades já dominadas, você utiliza uma estratégia, qual? Que aquisição(ões) esta permite que você efetue? 

 

Referência: MEIRIEU, P. Aprender sim, …mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 127 - 129.

A.T.P.C. - 7 de agosto de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 13-08-2013

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 Caro(a) Professor(a), você tem até às 12h dia 14 de agosto de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E. Bom trabalho! 

FERRAMENTA DE EXPLORAÇÃO DE APRENDIZAGEM 

1.    Instrumentos de mobilização

- explicações dialogadas que funcionam através de questão e respostas orais, verbalizações sistemáticas antes do trabalho de escrita;

- introdução de tempos de escrita pessoal, respostas a questões escritas, redação de rascunhos antes de tomar a palavra;

- quadros ou esquemas permitindo visualizar a estrutura do objeto estudado;

- apresentações coletivas sobre o modo narrativo;

- ilustrações visuais que permitem representar concretamente aquilo que se trata (slides, filmes, fotos…);

- ilustrações sonoras que permitem “ambientar-se”;

- leitura pessoal de documentos;

- escuta individual de uma apresentação ou de uma conferência; experiências, produções diversas;

- manipulações (recortes, quebra-cabeças…);

- mímica, apresentação gestual;

- codificação simbólica;

- softwares, fichas individuais de trabalho, etc. 

2Procedimentos propostos.

- Abordagem lenta e progressiva, elemento por elemento; uso de estruturas “em forma de árvore”;

- imersão na questão ou no problema sem preparo prévio; questões abertas ou muito amplas;

- estudos aprofundado de um elemento que reflete uma problemática mais geral;

- estudo por confronto de elementos diversos com introdução de contra-exemplos;

- utilização de oposições binárias, de conceitualizações rígidas e muito discriminatórias; apoio nas contradições; organização de “processo”;

- utilização de graduações, busca de transições, de explicações por desvio ou deslocamentos; trabalho sobre as nuanças; organização de “conciliações”; 

3.    Grau de Orientação (ou de diretividade) estabelecido.

- anúncio muito detalhado dos objetivos, etapa por etapa;

- descoberta pelo próprio aluno, a posteriori, do objetivo que era visado; confronto das hipóteses do aluno com o projeto do professor;

- proposta  de um plano de trabalho individual muito preciso etapa por etapa; utilização muito rigorosa de um manual

- proposta de um projeto global e liberdade de iniciativa quanto à organização do trabalho; utilização flexível de documentos extraídos de manuais e fontes múltiplas;

- verificações regulares; interrupções do trabalho a cada etapa para fazer avaliações parciais e introduzir os recursos necessários revisões frequentes e acumulativas;

-verificações posteriores sobre resultados globais; recursos mais gerais que agem sobre toda a aprendizagem; revisões espaçadas mais sistemáticas. 

4.    Tipos de inserção sócio-cognitiva sugeridas.

- evocação de estórias pessoais relacionadas com a questão estudada; dramatizações e situações implicatórias, relação estabelecida entre a aprendizagem e a experiência do aluno e solicitação de suas reações pessoais (adesão, objeções, questões, reservas…);

- desvio pela história utilizando jogos de regras pouco implicativos; trabalhando sobre a estética e o posicionamento dos elementos, transposição sob-forma de quadros;

- alternância de trabalho pessoal e de confronto em pequenos  grupos; aplicação  de estruturas de trocas; incentivo à discussão sistemática dos pontos de vista e busca do apoio de outrem;

- respeito do trabalho pessoal e do silêncio; possibilidade oferecida ao aluno de isolar-se física, intelectual e a afetivamente;

- enraizamento do novo aporte nos conhecimentos anteriores na disciplina; relações regulares e asseguradoras com aquilo que já se sabe; globalização sistemática das aquisições;

- trabalho interdisciplinar, busca das analogias, pontes transferências possíveis de uma noção a um outro campo. 

5.    Administração do tempo organizada.

- interpelação do aluno para que ele reaja imediatamente a uma instrução; para que faça um exercício logo após a explicação para fixar o essencial;

- prazo para a execução de uma instrução para dar tempo à evocação e a apropriação;

- coleta sistemática de informações antes de agir; constituição de dossiês documentários, verificações de todas as aquisições anteriores, verificação de que se dispõe de todos os dados (uso de check lists prévias);

- início rápido da ação e busca das informações em função das dificuldades (uso das listas de recursos)

- sequencia longas de trabalho, com o mesmo método, sobre o mesmo objetivo;

- sequencias breves de trabalho, alternando métodos e ou objetivos. 

Referência: MEIRIEU, P. Aprender sim, …mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 148 - 149.

Atividade

1.  Conforme orientações apresentadas no replanejamento, preencha o quadro de ferramenta de regulagem com as informações contidas no texto acima. A atividade deverá ser enviada para o e-mail escolajuvenal@yahoo.com.br até às 12h do dia 14 de agosto de 2013.

 

Fórum de discussão - Tema: Manifestação

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 20-06-2013

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 Se não são apenas os 20 centavos, qual a razão das manifestações pelo Brasil?

Pelo Brasil estão ocorrendo vários protestos, onde os manifestantes dizem haver maiores descontentamentos do que o aumento do valor da passagem de ônibus.

Em redes sociais, meios de comunicação mais utilizados e pelo qual se organiza as manifestações, também ocorre situações de protestos virtuais.

Os protestos, também, ocorrem porque o povo está descontente com a falta de investimentos na Educação, Saúde e segurança, áreas prioritárias para o bem-estar da população. Solicitam que a PEC 37 não seja aprovada, pois esta faz com que deixe de ser exercida a democracia no país. A indignação do povo também está na corrupção excessiva, nos privilégios concedidos aos políticos, nos gastos públicos extravagantes com a organização da Copa do Mundo e estádios de futebol. Há uma somatória de insatisfações populares, quanto aos gerenciamentos dos recursos financeiros (gastos públicos) e quanto à falta de Leis e a sua aplicabilidade no quesito violência.

Infelizmente existem alguns oportunistas em meio aos protestos que tentam levantar suas bandeiras partidárias políticas. Ainda, nessa situação do oportunismo, não vamos esquecer-nos de citar alguns criminosos que se denominam “manifestantes”, são pessoas que já cometem crimes na sociedade e estão infiltrados nos protestos somente.

Contudo, estes protestos entrarão para a história, quem sabe denominada como “Revolução dos 20 centavos”, onde a nova geração de jovens (cursando o Ensino Médio Regular), ainda não viveu o calor de uma manifestação popular, pois a última ocorrida no Brasil, estes não haviam nascido, fato histórico ocorrido em 1990 quando Fernando Collor de Melo foi deposto da presidência da república.

Equipe Gestora

Manifeste aqui cidadão, os seus anseios para que estes sejam expressos em documento a ser encaminhado aos órgãos competentes.   

 

 

A.T.P.C. - 29 de maio de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 29-05-2013

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Caro(a) Professor(a), você tem até o dia 5 de junho de 2013, quarta-feira, para desenvolver esta atividade. Dúvidas procure a equipe gestora da U.E.   Bom trabalho! 

A avaliação deve orientar a aprendizagem

             Quanto à avaliação, é preciso ter em mente que não há certo ou errado, porém elementos que melhor se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário são apenas alguns dos jeitos de avaliar. E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a intenção do trabalho. Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não apenas aos objetivos do educador mas também às necessidades de cada turma. 

            "A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino", resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que, no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere. "Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no individual e no coletivo. 

            Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro." É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. "Cabe ao professor listar os conteúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade", completa Léa Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar. 

            Segundo Luckesi, a boa avaliação envolve três passos: 

·  Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);

·  Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação);

·  Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

            "Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do educando", afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes de abordá-lo se não houver trupes na cidade e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense. 

            Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece ao professor a possibilidade de controlar a turma. "No modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz de despertar o medo." O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma. 

            Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que melhora a formação docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de ser encarado como uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás. 

COMO APRESENTAR OS RESULTADOS

            Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação interessa a quatro públicos:

·       ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;

·       aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;

·       ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;

·       à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos os estudantes.

            Cipriano Luckesi diz que, "enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar". Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anotações pode significar desrespeito. Tente ser discreto. Faça as considerações à parte ou use lápis, ok? Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/avaliacao/avaliacao-aprendizagem-427861.shtml

Revisite o tema avaliação nos links abaixo:

http://htpcescolajuvenal.blog.terra.com.br/?s=AVALIA%C3%87%C3%83O&x=12&y=9

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=019

 Atividade

1. Partindo dos critérios utilizados no processo de avaliação na U.E., e tendo como referência os autores citados acima, reflita e comente sobre como atingir resultados com os alunos no campo individual e coletivo.

 

 

A.T.P.C. - 20 de março de 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 20-03-2013

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Caro(a) Professor(a), você tem até o dia 24 de março de 2013 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.   Bom trabalho! 

 

Estudo do texto: Da reflexão na Essência da Ação a uma Prática Reflexiva – Perrenoud (enviado por e-mail)

Referência:

Da reflexão na essência da ação a uma prática reflexiva. 2002. Philippe Perrenoud. In: A prática reflexiva no ofício do professor: profissionalização e razão pedagógica. Editora Artmed.

MIZIARA, L. A. S. ; PAVAN, R. A Coordenação Pedagógica e sua importância para a Ação-Reflexão Docente. Anais. Seminário Internacional de Educação, v.1, p.45, 2006

http://www.escoladeeducadores.com.br/ee/index.php?option=com_content&task=view&id=36&Itemid=29

 

Atividade

De acordo com o estudo do texto e análise do grupo responda:

1) Como você, enquanto professor(a), valoriza a reflexão sobre a sua prática como uma forma de construção do conhecimento e da apropriação de sua profissão?

2) Que estratégias você desenvolve para lidar com a complexidade cultural da educação?

3) Que objetivos educacionais devem ser privilegiados na escola para assegurar a educação transformadora?

 

 

ATPC – 1º DE MARÇO DE 2013

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 20-03-2013

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  “Avançaremos mais se aprendermos a equilibrar planejamento e criatividade, organização e adaptação a cada situação, a aceitar os imprevistos, a gerenciar o que podemos prever e a incorporar o novo, o inesperado. Planejamento aberto, que prevê, que está pronto para mudanças, sugestões, adaptações”

                                                      José Manuel Moran

 

Autoavaliação e reflexão na escola

O que o professor pensa sobre o ensino determina o que o professor faz quando ensina. (Técnicas de Ensino Maiza Althaus)

- O que acredito que sei fazer bem como professor?

Cativar, organizar, motivar, promover eventos, vender ideias, dominar a sala, relacionar com alunos, ouvir os alunos, diversificar conteúdos, interagir, dinamizar, criar, mediar conflitos, inovar (recursos tecnológicos), implementar, flexibilizar e mediar diferenças, planejar, diferenciar metodologias e utilizar de estratégias, interdisciplinaridade, conciliar, tolerar, explicar bem conteúdos, fazer amizade, relevar, conhecer o outro, criar mecanismos para aprender, sinceridade, comprometimento, responsabilidade, fortalecimento de identidade cultural, (articular) boa expressão cultural, utilizar os recursos didáticos, demonstrar habilidades e competências aos alunos, orientadora, argumentar, envolver, instigar o aluno para a pesquisa, utilização e aproveitamento do espaço físico, respeitar o próximo, preparar para a vida acadêmica e cotidiano, manter a disciplina, contextualizar os conteúdos, instigar a curiosidade, visão de mundo, valorização das experiências que eles trazem (bagagem).

- O que aprendi recentemente como professor?

Ser mais paciente com alunos, utilizar os recursos tecnológicos, saber ouvir mais o aluno, respeitar o ritmo de aprendizado de cada um, aprendeu a transferir os problemas e a criar laços de amizade, ser tolerante e afetiva, enxergar o aluno com mais profundidade, visualizar as deficiências e necessidades dos alunos, ser mais flexível, acreditar em soluções imediatas, desacelerar, dar significado e sentido aos conteúdos (contextualizar), impor e maleável com as diferenças, aprender a se colocar no lugar dom outro, aprender a compreender de que tem limites e de que as pessoas também têm limites, relevar as imposições, aprender a elaborar a rotina de trabalho dos alunos, a planejar e replanejar, lhe dar melhor com as críticas, dominar os ímpetos, aprendeu a utilizar de recursos por meio de desafios (EMAI, olimpíadas, desafios), sala temática, desenvolver projetos, a propor desafios, valorizar coisas simples, aproximação pessoal, adaptar os projetos de acordo com a faixa etária, do jeito que está pior não pode ficar (não se desespere!), a não ser cúmplice e a arrancar as máscaras,  aprender a importância de ensinar e aprender com os alunos (troca de saberes), necessidade de se fazer diagnostico com os níveis de aprendizagem e dificuldades dos alunos.

- O que gostaria de aprender como professor?

Aprender a ler um texto por dia, a aceitar as diferenças, exercitar a prática dos recursos tecnológicos, métodos de alfabetização, intervenção gramatical contextualizada, filtrar os saberes (metodologias, estratégias, métodos), necessidade de aprender as competências e habilidades (elaboração de conteúdo e atividades/ verbos de ação, níveis de aprendizagem), elaborar atividades e a tratar com alunos de habilidades especiais.

- O que devo fazer para aprender isso?

Organizar grupos de estudo por área, trocar experiências, receber orientações dos palestrantes da área, participar das capacitações.

Referência:

ALTHAUS, M. Gestão de aula universitária. Técnicas de Ensino. http://www.uepg.br/prograd/semanapedagogica/T%C3%A9cnicas%20Ensino%20Maiza%

20M%20 Althaus.pdf

HTPC de 12 a 16 de novembro de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 12-11-2012

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 Caro(a) Professor(a), você tem até o dia 18 de novembro de 2012 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E.   Bom trabalho!

 TECNOLOGIA EM TODAS AS DISCIPLINAS

 

[...]

            De acordo com Moran (2000 apud SANTIAGO, 2006, p.11): As novas tecnologias permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e tempo, estabelecer pontes novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e o estarmos conectados a distância. Porém, o desafio na educação é muito maior do que simplesmente a  utilização de recursos tecnológicos, o  importante é  refletir uma  educação com tecnologia que possa  ser oferecida com qualidade. Entre as novas tecnologias podemos citar: acesso ao microcomputador, acesso a internet, apresentações multimídias, planilhas eletrônicas, recursos audiovisuais (como datashow e retroprojetor), blogs, lista de emails, fóruns de discussões, redes sociais, sites de atividades pedagógicas, lousa digital, dentre outros. 

            Segundo Levy (apud SANTIAGO, 2006, p.11): Há necessidade de grandes reformas nos sistemas educacionais e na formação docente, levando em conta as novas realidades. Uma reforma enfoca a organização do conhecimento, do  espaço  e  do tempo  escolar, apontando para a necessidade de fundamentos em  uma pedagogia que favoreça ao mesmo  tempo  a  aprendizagem  pessoal  e a  aprendizagem  coletiva  em  rede  de conhecimento.”

            Métodos tradicionais de ensino como o quadro negro/branco têm que concorrer hoje em dia com computadores, celulares, vídeo games e etc. De acordo com Souza (2003) a incorporação de novas tecnologias na educação permite a potencialização do acesso à informação tanto do educador como do aprendiz, e também amplia as possibilidades de interação, de colaboração e de autonomia do aprendiz. Não é possível ignorar nem evitar as mudanças da tecnologia aplicável à educação, pois a própria tem estado presente na rotina diária através da televisão, do rádio, da internet, da informática. [...]

 

Fábio Rogério Milani – frmilani@hotmail.com - Professor do curso de Sistemas de Informação do Instituto de Ensino Superior de Rondônia - Especialista em Banco de Dados – Gama Filho - DF

Marta Priscila Cambui Milani – marta@faar.edu.br - Professora do curso de Psicologia do Instituto de Ensino Superior de Rondônia - Coordenadora do Núcleo de Psicologia da Saúde

Fonte: Revista Olhar Científico – Faculdades Associadas de Ariquemes – V. 01, n.2, Ago./Dez. 2010

 

ATIVIDADE

Após estudos teóricos e práticos em ATPC sobre a relevância do uso dos recursos tecnológicos em sala de aula, elabore um plano de aula para ser aplicado em sala utilizando um dos recursos tecnológicos, envie-o para o e-mail da escola.

OBS: O modelo do plano foi enviado via e-mail.

 

 

ATPC de 5 a 9 de novembro de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 04-11-2012

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 Caro(a) Professor(a), você tem até o dia 11 de novembro de 2012 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E. Bom trabalho!

Texto 1- Escola do futuro - Quem vai ensinar - e o quê - aos alunos do século XXI?

Por Caio Barretto Briso, Kleyson Barbosa, Luís Guilherme Barrucho e Sofia Krause

             Uma sala de aula com carteiras enfileiradas diante de um quadro negro. Os alunos, calados, prestam atenção no professor. Memorize esta cena: ela está com os dias contados. A entrada das novas tecnologias digitais na sala de aula criou um paradigma na educação: como tais ferramentas, que os alunos, não raro, já dominam, podem ser aproveitadas por professores que, frequentemente, mal as conhecem? As escolas têm, pela frente, um desafio e uma oportunidade. O desafio: formular um projeto pedagógico que contemple as inovações tecnológicas e promova a interatividade dos alunos. A oportunidade: deixar para trás um modelo de ensino que se tornou obsoleto no século XXI.

            O novo aluno é o responsável por esta mudança. Por ter nascido em um mundo transformado pelas novas tecnologias, ele exige um professor e uma escola que dialoguem com ele, e não apenas depositem informações em sua cabeça. E mais: ele quer ser surpreendido. Tarefa difícil, pois o jovem estudante de hoje encontrou, na internet, uma fonte de informações nunca antes existente. Livros, almanaques e enciclopédias eram as principais ferramentas de pesquisa até o início da década de 90, quando os computadores começaram a chegar às residências do país. Agora, com um clique, ele pode acessar todas as enciclopédias do mundo. O que muda com isso é, em primeiro lugar, o papel do professor.

            "É um momento difícil para o educador, pois o modelo de ensino que ele aprendeu era baseado no poder que ele representava na sala de aula, típico de uma sociedade mais passiva que a de hoje", diz Andrea Ramal, doutora em Educação pela PUC-Rio e diretora executiva da Instructional Design Projetos Educacionais. Mas o novo aluno, segunda Andrea, é diferente: "Ele quer participar, quer fazer suas próprias escolhas. Os professores têm que se reinventar". Para ela, o professor não pode mais ser uma figura autoritária: ele precisa ser capaz de aprender com os educandos e de admitir que não tem todas as respostas.

            As palavras de Andrea encontram eco fora do Brasil. O americano Marc Prensky, um dos principais consultores educacionais dos Estados Unidos e designer de jogos educativos, afirma ser necessária uma nova relação entre professor e aluno, baseada em uma parceria: "O estudante faz aquilo que tem de melhor (como buscar informações e usar as tecnologias para criar algo novo), e o professor, por sua vez, também faz o seu melhor, que é orientar reflexões, avaliar o comprometimento dos alunos e criar um contexto favorável". Por "contexto favorável" entenda-se uma nova pedagogia: algo como deixar que os alunos aprendam por seus próprios caminhos, mas com a orientação do professor.

            Se o papel do educador está em transformação, as escolas também vivem um período de transição. Elas precisam se adequar não só ao novo aluno, mas também à nova formação de seu corpo docente. "A internet tornou o aluno mais livre. Ele pode aprender em qualquer lugar, a qualquer hora. A escola já sabe disso, mas ainda é muito tradicional, pois resiste à mudança inevitável", acredita o espanhol José Manuel Moran, professor da Escola de Comunicação e Artes da USP. Mas para mudar não basta trocar o quadro negro pela lousa digital: é preciso ir além e inovar na forma de ensino, pois, como acredita Moran, a internet e as novas tecnologias são um ponto de partida. Nunca de chegada. Fonte: http://veja.abril.com.br/noticia/educacao/conheca-escola-ensino-futuro

 

Texto 2 – RESENHA - SANCHO, J. M.; HERNANDEZ, F. et al. (Org). Tecnologias para transformar a educação. Porto Alegre: Artmed, 2006.

            Como em outras épocas, neste momento, há uma expectativa grande de que as Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC – nos trarão soluções rápidas para a melhoria da qualidade na educação. Porém, se a educação dependesse somente de tecnologias, já teríamos achado as soluções para essa melhoria há muito tempo. Acreditamos que a escola, em relação às TIC, precisa estar inserida num projeto de reflexão e ação, utilizando-as de forma significativa, tendo uma visão aberta do mundo contemporâneo, bem como realizando um trabalho de incentivo às mais diversas experiências, pois as diversidades de situações pedagógicas permitem a reelaboração e a reconstrução do processo ensino-aprendizagem.

            A comunidade escolar se depara com três caminhos: repelir as tecnologias e tentar ficar fora do processo; apropriar-se da técnica e transformar a vida em uma corrida atrás do novo; ou apropriar-se dos processos, desenvolvendo habilidades que permitam o controle das tecnologias e de seus efeitos.

            Consideramos a terceira opção como a que melhor viabiliza uma formação intelectual, emocional e corporal do cidadão, que lhe permita criar, planejar e interferir na sociedade. Pensamos na importância de um trabalho pedagógico em que o professor reflita sobre sua ação escolar e efetivamente elabore e operacionalize projetos educacionais com a inserção das tecnologias da informação e da comunicação – TIC – no processo educacional, buscando integrá-las à ação pedagógica na comunidade intra e extra-escolar e explicitá-las claramente nas propostas educativas da escola. [...] Glaucia da Silva Brito - Professora Doutora do Departamento de Comunicação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. glaucia@ufpr.br

Atividade

 

1. De acordo com os textos acima, os recursos tecnológicos estão disponíveis, o aluno do século XXI já tem contato com esses recursos e precisa de um professor que também esteja disposto a utilizá-los. O tema traz ao professor alguns questionamentos quanto a sua prática (conteúdo/ metodologia/ recurso). Pensando nesse aspecto, partindo para uma proposta sociointeracionista com o uso das novas tecnologias, o que você, enquanto professor(a), propõe ou já pratica para que suas aulas sejam mais atrativas/desafiadoras ao aluno?

 

            

ATPC de 22 de outubro a 1º de novembro de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 04-11-2012

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 Senhor(a) professor(a)!

 Fique atento ao cronograma:

a) Prazo final para envio da avaliação somativa - até 1º/11;

Seguem orientações para elaboração das questões da avaliação somativa.

As questões deverão ser enviadas até dia 1º de novembro de 2012, quinta-feira, sem prorrogação.

           Por favor, siga corretamente as instruções abaixo:

1. Atenda aos níveis de dificuldade (fácil, básico, adequado, avançado e desafio);

2. Priorize as habilidades do grupo 3 (Compreender). A Matriz de Referência do SARESP foi enviada por email;

3. Utilize por base o enunciado do SARESP. As questões devem ter um enunciado claro.

4. Elabore questões objetivas compostas por quatro alternativas (A, B, C e D)

5. Elabore questões dentro de um determinado contexto para que o aluno desenvolva uma linha de raciocínio sobre o assunto;

6. Observe atentamente a divisão de tarefas, enviada por e-mail, consulte seu colega de série e apresente as questões para apreciação, comentário e sugestões.

7. Digite as questões no aplicativo Word (fonte: times new roman; tamanho: 11) e envie-as para o email escolajuvenal@yahoo.com.br. O modelo de avaliação foi enviado por e-mail;

8. Envie o gabarito das questões com as habilidades escolhidas. Exemplo: 1 -  D – H08;

 Dúvidas ou alterações, procure a equipe gestora. Bom trabalho!

 

ATPC - a partir de 1º de outubro de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 04-11-2012

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Formação Continuada  

Tela inteligente - Como funciona uma lousa digital? Renata Costa (novaescola@atleitor.com.br)

             A lousa digital é como uma tela imensa de um computador, porém mais inteligente, pois é sensível ao toque. Desta forma, tudo o que se pensar em termos de recursos de um computador, de multimídia, simulação de imagens e navegação na internet é possível com ela. Ou seja, funciona como um computador, mas com uma tela melhor e maior.

            O professor pode preparar apresentações em programas comuns de computador, como Power Point, por exemplo, e complementar com links de sites. Durante a aula, é possível, enquanto apresenta o conteúdo programado, navegar na internet com os estudantes. Pode ainda criar ou utilizar jogos e atividades interativas, contando com a participação dos alunos, que vão até a lousa e escrevem nela por meio de um teclado virtual - como aqueles de páginas de banco na internet - ou por meio de uma caneta especial ou com o dedo, já que a lousa lê ambas as formas.

        O ensino conta com novos recursos, pois é possível, por exemplo, fazer apresentações em três dimensões para apresentar o corpo humano, e estudar geografia com a ajuda de mapas feitos por satélite e disponíveis em sites como o Google Maps ou Google Earth. "Na lousa digital, a criatividade é o limite", comenta André Asquenazi, professor de tecnologia da escola Lumiar Lageado, de Santo Antonio do Pinhal, a 173 km da capital paulista.

              Nada do que é feito na lousa digital se perde, pois se o professor quiser, é possível salvar a aula etapa por etapa, a cada contribuição sua ou dos alunos. Assim as aulas podem ser guardadas para sempre e até compartilhada com os estudantes, via e-mail.

             Na Lumiar Lageado, os professores ainda estão se adaptando à nova tecnologia e recebendo treinamento. "Mas as crianças já dominam e o interesse delas pelas aulas que utilizam essa novidade é muito superior àquelas sem ela", diz o professor Asquenazi.

            A lousa digital, segundo o professor, tem permitido com que os alunos do Ensino Fundamental façam uma horta. De início, a turma desenvolve uma horta virtual na lousa, planejando os canteiros, a medida da área de cada plantio antes de partir para a ação. "Depois, vamos pegar o desenho virtual e fazê-lo real na nossa área de terra", conta o professor. "O mais empolgante nisso é que a criação será coletiva, no virtual e no real", afirma.

            Mas ainda fica uma pergunta no ar: qual é a diferença, no aprendizado das crianças, em usar a lousa digital ou os computadores? Este será um grande desafio para o futuro.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/como-funciona-lousa-digital-tecnologia-501324.shtml

ATPC de 27 a 31 de agosto de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 25-08-2012

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Caro(a) Professor(a), você tem até o dia 2 de setembro de 2012 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E. Bom trabalho!

Senhor(a) professor(a)!!!

           No dia 12 de setembro, quarta-feira, teremos o evento Recriando a escola - Salas temáticas por uma escola mais bonita. O objetivo desse evento é a interação entre os professores das diferentes disciplinas e a transformação das salas em salas temáticas para que sejam trabalhados os temas escolhidos pelos alunos. Para o dia do evento, as salas já deverão estar decoradas pelos alunos com o apoio do(a) professor(a) representante. Nesse dia, cada série, trabalhará com um tema diferente. Cada professor(a) deverá elaborar um plano de ação para ser trabalhado com os alunos. As atividades produzidas em cada período deverão ser expostas na sala de aula. Contamos com o empenho de todos os professores para que todos os alunos participem das atividades propostas. No portal do professor do MEC há sugestões de planos de aula.

ATIVIDADE

1)   De acordo com o quadro abaixo, elabore um plano de ação (atividade/ estratégia/ recursos/ produto final) para ser aplicado no dia 12/9 com a temática proposta por série. Envie seu plano de ação para o e-mail da escola – escolajuvenal@yahoo.com.br (conforme modelo enviado por e-mail).

 

 

SALAS TEMÁTICAS POR UMA ESCOLA MAIS BONITA - RECRIANDO A ESCOLA


SALAS

SÉRIES

TEMAS

MANHÃ

TARDE

NOITE

SALA 1

3A/ 2F

A EVOLUÇÃO DA QUÍMICA

SEBASTIÃO / RODRIGO /SAMUEL

_________________

CIDINHA / CIDA /

IVANEIDE

SALA 2

3B / 3E

VALORES MORAIS E VALORES ÉTICOS

CARINA/ SÔNIA /

CAROLINA

_________________

GELMA / JOSÉ M. / VALMIR /

SALA 3

 

2A/ 3D

LITERATURA

IVA/ SAMUEL/ SEBASTIÃO

_________________

IVANEIDE/ BETH/

JUNIOR

SALA 4

2B / 3C

PROFISSÕES DO FUTURO

SÔNIA/ CAROLINA/ CARINA

_________________

GELMA/ IVANEIDE/

JOSÉ MARIA

SALA 5

 

8B / 6A

SUSTENTABILIDADE

ANA MARIA/ ROSIMEIRE/ LUCIANA

TEREZINHA/ RENATO/ RÚBIA

_________________

SALA 6

8C/ 6B/ 2E

 

OS PONTOS TURÍSTICOS NO EXTERIOR

VANESSA/ DE LOURDES/ ANA MARIA

MILTON/ OCIANE/ TEREZINHA

BETH/ VALMIR/ GILBERTO

SALA 7

1A/ 6C/ 2D

NOVAS TECNOLOGIAS

ELENAI/ CIDA/ NILZA

ROBERTA/ MILTON/ OCIANE

CIDA/ ELENAI/ MARCO ANTÔNIO

SALA 8

1B/ 5A/ 2C

 

A GEOMETRIA NA NATUREZA

NAIRA/ MARIA ENI/ CIDA

ELENAI/ INGRID/ ADILSON

MARCO ANTÔNIO/ NEIVA/ ELENAI

SALA 9

1C/ 5B/

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE

CIDA/ ELENAI/ SEBASTIÃO

INGRID/ TEREZINHA/ IVANEIDE

_________________

SALA 10

1D / 1F

ASTRONOMIA

CAROLINA/ SEBASTIÃO/ ELENAI/ VANESSA

_________________

SÔNIA/ GILBERTO/ NEIVA

SALA 11

1E/1G

SEXUALIDADE/

DROGAS / ÁLCOOL

SAMUEL/ ANA MARIA/ ELENAI

_________________

GILBERTO/ JUNIOR/ BETH

SALA 12

7C/

5º ANO C

OFICINA DE POESIA

JOSÉ MARIA/ VINICIUS/ IVA

ANA ISABEL/ CREUSA/ ISABEL

_________________

SALA 13

7B/

5º ANO B

ESPORTE

ROSIMEIRE/ IVA/ DE LOURDES

ISABEL/ CRISTINA/ ANA ISABEL

_________________

SALA 14

7A/

5º ANO A

A HISTÓRIA DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS

LUCIANA/ JOSÉ MARIA/ SÔNIA

CRISTINA/ ISABEL/ CREUSA

_________________

SALA 15

8A/ 5C

ATUALIDADES

VINICIUS/ LUCIANA/ ROSIMEIRE

RENATO/ RÚBIA/ INGRID

_________________

SALA 16

8D/ 5D

OS MAIORES

BRASILEIROS

DE LOURDES/ VANESSA/ RODRIGO

RÚBIA/ ROBERTA/ RENATO

_________________

SALA 17

4º ANO C

2º ANO B

SOLIDARIEDADE

CLAUDIA LOBO/ MONIQUE

JACIRA

_________________

SALA 18

4º ANO B

2º ANO A

CULTURA BRASILEIRA: FOLCLORE

SÔNIA/ MONIQUE/ LAIS

GRAÇA/

ANA ISABEL

_________________

SALA 19

4º ANO A

1º ANO C

ALIMENTAÇÃO

SAUDÁVEL

MONIQUE/ LAIS/ SÔNIA

DALIANA/

ANA HELENA

_________________

SALA 20

3º ANO B

1º ANO B

A HORA

DO CONTO

JOVITA/

ANA HELENA

ANA MARIA/

ANA HELENA

_________________

SALA 21

3° ANO A

1º ANO A

GENTILEZA GERA GENTILEZA

CIDA/

MONIQUE

ANA HELENA/

KÁTIA

_________________

PÁTIO

RÁDIO

 

DANÇA

E

MÚSICA

DANIELLE /PATRÍCIA/ FRAN/ NATANAEL/ HENRIQUE/ ISABELA

LORRAYNE/ JULIANA/ MARCELO/ LUANA/ M. CLARA/ SHAYENE/ JÉSSICA/ ANDRÉ/ JONAS/ KEVIN/ TAINARA/ GABRIELA

LARISSA ROSA/

RAFAELA AP./

ANDRÉ/

BRUNO K.

 

 

 

SALAS TEMÁTICAS

SALAS

MANHÃ

TARDE

NOITE

TEMAS

1

3A

_________

2F

A EVOLUÇÃO DA QUÍMICA

2

3B

__________

3E

VALORES MORAIS E VALORES ÉTICOS

3

2A

___________

3D

LITERATURA

4

2B

___________

3C

PROFISSÕES DO FUTURO

5

8B

6A

_______

SUSTENTABILIDADE

6

8C

6B

2E

OS PONTOS TURÍSTICOS NO EXTERIOR

7

1A

6C

2D

AS NOVAS TECNOLOGIAS

8

1B

5A

2C

A GEOMETRIA NA NATUREZA

9

1C

5B

_________

EDUCAÇÃO COM QUALIDADE

10

1D

_________

1F

ASTRONOMIA

11

1E

_________

1G

SEXUALIDADE/ DROGAS/ ÁLCOOL

12

7C

5º ANO C

________

OFICINA DE POESIA

13

7B

5º ANO B

________

ESPORTE

14

7A

5º ANO A

_________

A HISTÓRIA DA

SÃO JOSÉ DOS CAMPOS

15

8A

5C

_________

ATUALIDADES

16

8D

5D

_________

OS MAIORES BRASILEIROS

17

4º ANO C

2° ANO B

_________

SOLIDARIEDADE

18

4º ANO B

2º ANO A

_________

CULTURA BRASILEIRA: FOLCLORE

19

4º ANO A

1º ANO C

_________

ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

20

3º ANO B

1º ANO B

_________

A HORA DO CONTO

21

3º ANO A

1º ANO A

_________

GENTILEZA GERA GENTILEZA

 

 

ATPC de 20 a 24 de agosto de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 19-08-2012

33

 

Caro(a) Professor(a), você tem até o dia 26 de agosto de 2012 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E. Bom trabalho!

 O USO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA.

             TICs, tecnologias da informação e comunicação. Cada vez mais, parece impossível imaginar a vida sem essas letrinhas. Entre os professores, a disseminação de computadores, internet, celulares, câmeras digitais, e-mails, mensagens instantâneas, banda larga e uma infinidade de engenhocas da modernidade provoca reações variadas. Qual destes sentimentos mais combina com o seu: expectativa pela chegada de novos recursos? Empolgação com as possibilidades que se abrem? Temor de que eles tomem seu lugar? Desconfiança quanto ao potencial prometido? Ou, quem sabe, uma sensação de impotência por não saber utilizá-los ou por conhecê-los menos do que os próprios alunos? (…)

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/avulsas/223_materiacapa_abre.shtml

A) Leia o artigo Liderança e Inovação no Ensino de Fernando Reimers (segue via e-mail);

B) Assista ao vídeo da TVESCOLA - Sua escola nossa escola – As novas tecnologias em sala. Acesse: http://tvescola.mec.gov.br/index.php?item_id=3674&option=com_zoo&view=item

 ATIVIDADE

1) Com base no artigo de Reimers e no vídeo da TVESCOLA responda: Como eu, enquanto professor(a), utilizo as novas tecnologias para potencializar a minha prática dentro da sala de aula? O que posso fazer de diferente para ampliar os meus horizontes e usar as novas tecnologias a meu favor como ferramenta para o ensino aprendizagem? 

ATPC de 13 a 17 de agosto de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 19-08-2012

0

 SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS 

Para Dolz e Schneuwly (2004), as Seqüências Didáticas são instrumentos que podem guiar professores, propiciando intervenções sociais, ações recíprocas dos membros dos grupos e intervenções formalizadas nas instituições escolares, tão necessárias para a organização da aprendizagem em geral e para o progresso de apropriação de gêneros em particular. Esses autores comentam que a criação de uma Seqüência Didática deve permitir a transformação gradual das capacidades iniciais dos alunos para que estes dominem um gênero e que devem ser consideradas questões como as complexidades de tarefas, em função dos elementos que excedem as capacidades iniciais dos alunos. 

LEMBRANDO QUE: a aprendizagem se dá numa espiral, então que o aluno seja exposto a novos desafios, apropriando - se de estratégias para a sua compreensão e uso em contextos sociais. 

http://escrevendoofuturo.blogspot.com.br/2012/02/planejamento-de-lingua-portuguesa.html

Seqüência didática e ensino de gêneros textuais 

Autora: Heloísa Amaral ( Mestre em educação e pesquisadora do Cenpec ) 

O que são seqüências didáticas? 

As seqüências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação. 

Essas seqüências orientam o professor para o trabalho com os seguintes gêneros de texto: artigo de opinião, poesia e memória. ……. 

As seqüências didáticas são usadas somente para o ensino de Língua Portuguesa? 
Não. Podem e devem ser usadas em qualquer disciplina ou conteúdo, pois auxiliam o professor a organizar o trabalho na sala de aula de forma gradual, partindo de níveis de conhecimento que os alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar. Aliás, o professor certamente já faz isso, talvez sem dar esse nome. 

Por que usar seqüências didáticas ao ensinar Língua Portuguesa? 
Para ensinar os alunos a dominar um gênero de texto de forma gradual, passo a passo. Ao organizar uma seqüência didática, o professor pode planejar etapas do trabalho com os alunos, de modo a explorar diversos exemplares desse gênero, estudar as suas características próprias e praticar aspectos de sua escrita antes de propor uma produção escrita final. 

Outra vantagem desse tipo de trabalho é que leitura, escrita, oralidade e aspectos gramaticais são trabalhados em conjunto, o que faz mais sentido para quem aprende. 

O que é preciso para realizar seqüências didáticas para os diferentes gêneros textuais? 

É preciso ter alguns conhecimentos sobre o gênero que se quer ensinar e conhecer bem o grau de aprendizagem que os alunos já têm desse gênero. Isso é necessário para que a seqüência didática seja organizada de tal maneira que não fique nem muito fácil, o que desestimulará os alunos porque não encontrarão desafios, nem muito difícil, o que poderá desestimulá-los a iniciar o trabalho e envolver-se com as atividades. 

Outra necessidade desse tipo de trabalho é a realização de atividades em duplas e grupos, para que os alunos possam trocar conhecimentos e auxiliar uns aos outros. 

De Luis Antonio de Assis Brasil: 

http://escrevendoofuturo.blogspot.com.br/p/sequencias-didaticas.html

 

ATPC de 6 a 10 de agosto de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 19-08-2012

1

 ATPC – Temas para o 2º Semestre/2012

 

Enquete respondida pelos professores da U.E. – resultado final;

 a)      Uso das novas tecnologias;

 b)      Como o indivíduo aprende? Por que o indivíduo não aprende?

 c)      Indisciplina, normas de conduta e medidas de responsabilização;

d)      Ética; relação professor-aluno; relações interpessoais no trabalho; 

e)      Atualidades/ Motivação em sala de aula.

 

REFLEXÃO

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 09-06-2012

0

 

 

          A tarefa educativa tem como pressuposto ético a autonomia de quem educa. Esta autonomia do educador tem na autonomia regimental da escola apenas uma das condições de seu exercício, e não pode ser com ela confundida. A autonomia do educador - por paradoxal que possa parecer - é, hoje, num momento histórico de busca democrática, um comprometimento total com o ideal democrático de educação."

 

José Mário Pires Azanha

Autonomia da Escola, um Reexame

HTPC de 28 de maio a 6 de junho de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 09-06-2012

0

 

FORMAÇÃO CONTINUADA


         Nos dias 30/5, 06/06, 11/06 e 20/06, teremos capacitação com o tema Técnicas de apresentação e Mapas Mentais I e II. As técnicas apresentadas serão utilizadas no replanejamento (dias 30 e 31/07). Solicitamos que traga seu laptop para a realização das atividades.  

Boa formação!!!

 

HTPC de 21 de maio a 6 de junho de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 23-05-2012

0

AVALIAÇÃO SOMATIVA - 2º BIMESTRE 

Senhor(a) professor(a)!    


            Conforme combinado em conselho de classe e série, seguem orientações para elaboração das questões da avaliação somativa. As questões deverão ser enviadas até dia 6 de junho de 2012, quarta-feira, sem prorrogação.

            Por favor, siga corretamente as instruções abaixo:

1. Atenda aos níveis de dificuldade (fácil, básico, adequado, avançado e desafio);

2.  Priorize as habilidades do grupo 3 (Compreender). A Matriz de Referência do SARESP foi enviada por email;

3.   Utilize por base o enunciado do SARESP. As questões devem ter um enunciado claro.

4.    Elabore questões objetivas compostas por quatro alternativas (A, B, C e D)

5.    Elabore questões dentro de um determinado contexto para que o aluno desenvolva uma linha de raciocínio sobre o assunto;

6.    Observe atentamente a divisão de tarefas, enviada por e-mail, consulte seu colega de série e apresente as questões para apreciação, comentário e sugestões.

7. Digite as questões no aplicativo Word (fonte: times new roman; tamanho: 11) e envie-as para o email escolajuvenal@yahoo.com.br. O modelo de avaliação foi enviado por e-mail;

8. Envie o gabarito das questões.

 

Bom trabalho!

 

HTPC de 14 a 18 de maio de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 11-05-2012

15

Caro(a) Professor(a), você tem o prazo de 23 de maio de 2012 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E. Bom trabalho!

Professor deve usar plano de aula como guia, permanecendo atento aos imprevistos

 

            O plano de aula é uma ferramenta muito importante para o professor. Por meio dele, o educador pode fazer a previsão dos conteúdos que serão dados, as atividades que serão desenvolvidas, os objetivos que pretende alcançar, e as formas de avaliação.

            Para falar sobre este tema, o Jornal do Professor entrevistou a doutora em Educação, Marlene Grillo, professora titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS) e assessora pedagógica da Pró-Reitoria de Graduação da mesma instituição.

 

JP - O que é e para que serve o plano de aula?

MG - Falar sobre plano de aula, mesmo que se pretenda ser breve, encaminha a um referencial teórico que reúne dimensões filosóficas, psicológicas e sociais com repercussões diretas no que, para que e como ensinar.

A experiência cotidiana mostra que a concepção de planejamento tem passado por várias modificações: entendido como instrumento obrigatório, definitivo e inflexível, passando pela dispensabilidade, até chegar quase a sua rejeição. Trata-se, nesse caso, menos de uma questão técnica e mais de uma questão filosófico-pedagógica.

Um plano de aula tem sempre sua origem num projeto pedagógico institucional que dinamiza as direções do ensino, detalhadas num plano de curso e de unidade. É uma previsão de atividades vinculadas a um plano de ensino mais amplo desenvolvidas em etapas seqüenciais, em consonância com objetivos e conteúdos previstos. Serve para organizar a intenção do professor e o modo de operacionalizá-la. Expressa, ainda, as opções desse professor diante de seu contexto de trabalho, que implica pensar simultaneamente o conteúdo e os sujeitos com os quais interage.

Todo plano de aula, além de ser um guia, traz implícitas questões pessoais do professor comprometido com sua tarefa e com seus alunos: por que faço o que faço ao ensinar? O que é uma aula: espaço de parceria ou de resistência? Como mobilizar o aluno para aprender? Como verificar se o aluno aprendeu?

 

JP - Qual sua importância?

MG - O plano possibilita ao professor, na medida do possível e do desejável, manter a articulação da disciplina como um todo pela relação com o plano de ensino e ainda realizar uma auto-avaliação da aula ou uma avaliação cooperativa para orientar decisões futuras. Aspectos a serem mantidos ou a reformular poderão ser identificados com mais segurança. Cabe destacar que o plano de aula não implica obrigatoriamente seu cumprimento rígido. O cenário da aula exige permanente atitude reflexiva do professor para recriar e redirecionar ações sempre que novos interesses e necessidades imprevistas surgirem, o que não significa despreparo docente, mas competência para “agir na urgência e decidir na incerteza”, como ensina Perrenoud. Entretanto, um afastamento contínuo do plano necessita ser revisado.

O plano, como resultado do processo de planejamento, permite ao professor distanciar-se de sua prática, sistematizá-la e tornar mais conscientes as opções para a organização da aula. O plano documenta a experiência em suas intenções iniciais e permite o retorno a ela após o vivido para sua avaliação.

 

JP - O que deve ser levado em consideração na elaboração de um plano?

MG - Um plano, para ser efetivo, deve apresentar, de forma precisa e orgânica, o objetivo da aula, o conteúdo a ser desenvolvido, as atividades e a avaliação. É preciso entender que avaliar não é sinônimo de prova nem de grau. É diagnosticar se a aprendizagem ocorreu ou não e explicitar ações para continuidade ou reorientação do processo de ensino.

 

JP - Modelo para construção de um plano de aula

MG - Mais do que saber elaborar um plano, é necessário acreditar que ele é o instrumento de trabalho do professor, e expressa as concepções teóricas que sustentam suas atividades docentes. Importante não é estabelecer um roteiro / modelo padrão de plano, mas o registro dos aspectos que orientam o professor para estruturar a prática.  (Fátima Schenini)

Fonte: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=130

 

Confira uma das iniciativas para criar condições para que os professores substitutos realizem o melhor trabalho possível na ausência dos titulares

 

1. Manter um banco de atividades extras atualizado

O que é? Arquivo disponível aos docentes, com planos de aula preparados por todos os professores da escola, com atividades complementares ao conteúdo que é trabalhado com a turma em cada disciplina e durante determinado período. 

Como organizar? O coordenador pedagógico deve solicitar a todos da equipe docente que preparem atividades extras para cada um dos conteúdos que serão ensinados no bimestre, trimestre ou semestre. Como elas serão usadas por outro profissional que não necessariamente segue a turma de perto, é importante que o titular inclua no documento a contextualização de cada proposta e deixe claros os objetivos.

 

 

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/quatro-acoes-subsidiar-professor-eventual-substituicao-590700.shtml?page=0

                                                                                        

                                                                            ATIVIDADE 

1. Após a leitura dos textos sobre a relevância do plano de aula tanto para o professor efetivo quanto para o professor substituto, elabore seis atividades complementares ao conteúdo de sua disciplina e envie para o e-mail da escola.

OBS: O material será utilizado para auxiliar o professor substituto em sala.

HTPC de 7 a 11 de maio de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 07-05-2012

37

 Caro(a) Professor(a), você tem o prazo de 13 de maio de 2012 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E. Bom trabalho!

SARESP - MATRIZES DE REFERÊNCIA PARA A AVALIAÇÃO

DOCUMENTO BÁSICO - (Ensino Fundamental e Médio)

     Vamos refletir sobre as questões abaixo:

1- Como definir uma matriz de referência? Como, a partir dela, propor questões em cada disciplina?

2- Como ajustar as questões propostas para determinada prova à matriz que lhe serve de referência?

3- Como interpretar resultados das provas a partir das referências de sua construção?

4- Por que essa matriz e não outra?

5- Como justificar teoricamente o valor de suas proposições?

Objetivo:
             “Uma matriz de referência de avaliação pode ter muitas finalidades. A mais importante delas é o seu poder de sinalização das estruturas básicas de conhecimentos a serem construídas por crianças e jovens por meio dos diferentes componentes curriculares em cada etapa da escolaridade básica”.

Por outro lado, a indicação das habilidades a serem avaliadas em cada etapa da escolarização orienta a elaboração das questões das provas para que os instrumentos possam estar a serviço do que realmente se quer avaliar. Obs.: No caso, a matriz de referência foi elaborada a partir da nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo.

 

 

 

CONTEÚDOS

 

ESCALA DE                                                    NÍVEIS DE

PROFICIÊNCIA                                               DESEMPENHO

AVALIAÇÃO

 

HABILIDADES                   COMPETÊNCIAS

 

DISCIPLINA

 

 

FIGURA 1: Relações entre habilidades, conteúdos e competências avaliadas e expressas nos níveis de desempenho da Escala de Proficiência do SARESP nas disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências da Natureza e Ciências Humanas.

                                                                                                GRUPO III

Esquemas Operatórios

 

                                                    

REALIZAR                                               COMPREENDER

COMPETÊNCIAS

 

GRUPO II                                                                      GRUPO I

Esquemas Procedimentais                                 Esquemas Representativos

 

OBSERVAR

FIGURA 2: Apresentação de uma síntese das competências cognitivas avaliadas no exame do SARESP. (Grupos de competências valorizadas / Funções: observar, realizar e compreender).

                                                                                HABILIDADES DO GRUPO I - OBSERVAR

          Observar para levantar dados, descobrir informações nos objetos, acontecimentos, situações etc., e suas representações;

          Identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a uma descrição;

          Identificar uma descrição que corresponde a um conceito ou às características típicas de objetos, da fala, de diferentes tipos de texto;

        Localizar um objeto, descrevendo sua posição ou interpretando a descrição de sua localização, ou localizar uma informação em um texto;

   Descrever objetos, situações, fenômenos, acontecimentos etc., e interpretar as descrições correspondentes;

          Discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos com diferentes níveis de semelhança;

          Constatar alguma relação entre aspectos observáveis do objeto, semelhanças e diferenças, constâncias em situações, fenômenos, palavras, tipos de texto etc.;

          Representar graficamente (por gestos, palavras, objetos, desenhos, gráficos etc.) os objetos, situações, seqüências, fenômenos, acontecimentos etc.;

          Representar quantidades através de estratégias pessoais, de números e de palavras; 

O grupo I de habilidades é condição primeira, para a produção de uma resposta em face de um problema ou questão. Possibilitam verificar o quanto e como o aluno pôde considerar, antes de decidir por uma melhor resposta, as informações propostas na pergunta.

 

HABILIDADES DO GRUPO II – REALIZAR

          Classificar – organizar (separando) objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas representações, de acordo com um critério único, incluindo subclasses em classes de maior extensão;

          Seriar – organizar objetos de acordo com suas diferenças, incluindo as relações de transitividade;

          Ordenar – organizar objetos, fatos, acontecimentos, representações, de acordo com um critério;

          Conservar algumas propriedades de objetos, figura, etc., quando o todo se modifica;

          Compor e decompor figuras, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimentos em seus fatores, elementos ou fases, etc.;

          Fazer antecipações sobre o resultado de experiências, sobre a continuidade de acontecimentos e sobre o produto de experiências;

          Calcular por estimativa a grandeza ou a quantidade de objetos, o resultado de operações aritméticas, etc.;

          Medir, utilizando procedimentos pessoais ou convencionais;

          Interpretar – explicar o sentido que têm para nós acontecimentos, resultados de experiências, dados, gráficos, tabelas, figuras, desenhos, mapas, textos, descrições, poemas, etc., e apreender este sentido para utilizá-lo na solução de problemas;

O grupo II caracteriza-se pelas capacidades de o aluno realizar os procedimentos necessários às suas tomadas de decisão em relação às questões ou tarefas propostas.

  

HABILIDADES DO GRUPO III - COMPREENDER

          Analisar objetos, fatos acontecimentos, situações, com base em princípios, padrões e valores;

          Aplicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimentos já construídos a contextos e situações diferentes; aplicar fatos e princípios e novas situações, para tomar decisões, solucionar problemas, fazer prognósticos etc.;

          Avaliar, isto é, emitir julgamento de valor referentes a acontecimentos, decisões, situações, grandezas, objetos, textos etc.;

          Criticar, analisar e julgar, com base em padrões e valores, opiniões, textos, situações, resultados de experiências, soluções para situações-problema, diferentes posições assumidas diante de uma situação etc.;

          Explicar causas e efeitos de uma determinada seqüência de acontecimentos;

          Apresentar conclusões a respeito de idéias, textos, acontecimentos, situações etc.;

          Levantar suposições sobre as causas e efeitos de fenômenos, acontecimentos etc.;

          Fazer prognósticos com base em dados já obtidos sobre transformações em objetos, situações, acontecimentos, fenômenos etc.;

          Fazer generalizações (indutivas) a partir de leis ou de relações descobertas ou estabelecidas em situações diferentes, isto é, estender de alguns para todos os casos semelhantes;

          Fazer generalizações (construtivas) fundamentadas ou referentes às operações do sujeito, com produção de novas formas e de novos conteúdos;

          Justificar acontecimentos, resultados de experiências, opiniões, interpretações, decisões etc.

O grupo III se expressa de modo consciente e permite compreensões próprias a este nível de elaboração cognitiva. Por essa razão possibilita, por suas coordenações, planejamento e escolha de estratégias para resolver problemas ou realizar tarefas pouco prováveis, ou mesmo impossíveis nos níveis anteriores.

É necessário destacar ainda que muitas competências e habilidades indicadas na Proposta Curricular, embora importantes para o desenvolvimento dos alunos e para o trabalho em sala de aula, não foram incluídas nas Matrizes, pois não são passíveis de ser avaliadas em instrumentos formais de provas realizadas em larga escala, como é o SARESP. Devem, entretanto, fazer parte do trabalho de avaliação formativa contínua, realizadas em larga escala, como é o SARESP.

ATIVIDADE

1)    A partir das habilidades do grupo III, escolha cinco verbos de ação e para cada verbo, elabore uma questão objetiva com quatro alternativas. Somente os verbos escolhidos deverão ser postados no blog. As questões com os verbos destacados deverão ser enviadas para o e-mail da escola.

 

 

HTPC de 22 de abril a 6 de maio de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 20-04-2012

46

 Caro(a) Professor(a), você tem o prazo de  6 de maio de 2012 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E. Bom trabalho!

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

 As PCOPs da D.E. de São José dos Campos, a favor da Educação Ambiental, disponibilizaram alguns artigos da Lei Nº 749, que explica a necessidade de incorporar todas as disciplinas no trabalho com a Educação Ambiental, portanto contamos com a criatividade e a garra de todos que fazem a Unidade Escolar, para planejarem ações que minimizem os problemas detectados com o diagnóstico sugerido no cronograma que se segue.

§  LEI No 9.795, DE 27 DE ABRIL DE 1999 – Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras providências.

§  PROJETO DE LEI Nº 749, DE 2007  Institui a Política Estadual de Educação Ambiental de São Paulo.

Ø  Artigo 3º - Entende-se por Educação Ambiental os processos permanentes de aprendizagem e formação individual e coletiva para reflexão e construção de valores, saberes, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências, visando à melhoria da qualidade da vida e uma relação sustentável da sociedade humana com o ambiente que a integra. 
Ø  Artigo 4º - A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da educação, devendo estar presente em âmbito estadual e municipal, de forma articulada e continuada, em todos os níveis e modalidades dos processos educativos formal e não-formal.
Ø  Artigo 5º - A Educação Ambiental é um componente essencial e permanente da Política Nacional e Estadual de Meio Ambiente, devendo estar presente de forma articulada em todos os níveis e modalidades dos processos de gestão ambiental. 

Ø  Artigo 9º - São objetivos fundamentais da Educação Ambiental no Estado de São Paulo:

I - a construção de uma sociedade ecologicamente responsável, economicamente viável, culturalmente diversa, politicamente atuante e socialmente justa;

II - o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, históricos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais, tecnológicos e éticos;

III - a garantia da democratização e a socialização das informações socioambientais;…

XI - o desenvolvimento de programas, projetos e ações de Educação Ambiental integrados ao ecoturismo, mudanças climáticas, ao zoneamento ambiental, à gestão dos resíduos sólidos e do saneamento ambiental, ao gerenciamento costeiro, à gestão da qualidade dos recursos hídricos, e uso do solo, do ar, ao manejo dos recursos florestais, à administração das unidades de conservação e das áreas especialmente protegidas, ao uso e ocupação do solo, à preparação e mobilização de comunidades situadas em áreas de risco tecnológico, risco geológico e risco hidrológico, ao desenvolvimento urbano, ao planejamento dos transportes, ao desenvolvimento das atividades agrícolas e das atividades industriais, ao desenvolvimento de tecnologias, ao consumo e à defesa do patrimônio natural, histórico e cultural.

Educação Ambiental é responsabilidade de todos.

ATIVIDADE

1) Conforme lei apresentada, como profissional da educação e cidadão, quais são suas ações para minimizar os impactos causados ao meio ambiente?

HTPC de 2 a 22 de abril de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 20-04-2012

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ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DAS AVALIAÇÕES BIMESTRAIS

"Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferença entre pesquisar e avaliar em educação. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações e a análise e compreensão dos dados obtidos, a avaliação está predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido, pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada. Observar, compreender, explicar uma situação não é avaliá-la; essas ações são apenas uma parte do processo. Para além da investigação e da interpretação da situação, a avaliação envolve necessariamente uma ação que promova a sua melhoria" (HOFFMANN, 2001).

HTPC de 26 a 30 de março de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 26-03-2012

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 Caro Professor(a), você tem até domingo, dia 1º de abril de 2012, para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E. Bom trabalho!


Vamos conhecer um pouco mais sobre a proposta política pedagógica da nossa escola? Leia alguns trechos abaixo:


Proposta Política Pedagógica- Plano gestão


p. 17 - Missão, Visão e Valores da Escola

Missão - Desenvolver integralmente o aluno nos processos educacionais da informação e formação, para estimular o conhecimento e a integração social com liderança, senso crítico, criatividade e exercício consciente da cidadania.

Visão - Ser a melhor organização de ensino público em nosso município, reconhecida como referência nos métodos pedagógicos e no emprego de novas tecnologias, aplicadas à educação, por meio dos resultados apresentados nas avaliações externas.

Valores

- Organização Institucional, espírito público, inovação e cidadania.

- Valorização e reconhecimento das potencialidades pessoais e Profissionais da educação.

- Ética, integridade e comprometimento profissional.

- Respeito e Tolerância.

- Solidariedade.

 

p. 22 -Análise FOFA (Forças, Oportunidades, Fraquezas, Ameaças)

Forças – Incentivos pedagógicos e financeiros para desenvolvimento dos projetos na U.E. através de parcerias. Funcionalidade do Regimento Escolar.  Suporte do Grupo Gestor nas questões disciplinares e incentivo ao desenvolvimento de projetos pedagógicos. Cooperatividade dos membros da equipe. Liberdade para a equipe criar e inovar em suas ações. Desenvolvimento e uso de avaliações Diagnósticas dos alunos e instituição para melhoria do Ensino de Qualidade Atividades de Enriquecimento Curricular nas disciplinas e seus conteúdos.

Oportunidades – Estabelecimento de Parcerias. Incentivo em Projetos Pedagógicos (concursos internos e externos). Uso das novas tecnologias e do material didático. Espaço físico (ambiente adequado). Capacitação profissional do corpo docente (Formação Continuada). Incentivo pedagógico (através de premiação). Incentivo cultural aos alunos (através de premiação).

Fraquezas – Falta de continuidade e responsabilidade dos estudos em atividades Curriculares, Extracurriculares e de Enriquecimento Curricular por parte de alguns alunos.  Pouco incentivo a pesquisa. 

Ameaça – Evasão escolar. Índice de Retenção dos alunos. Falta constante dos professores amparados legalmente, causando prejuízos pedagógicos aos alunos.

 

p. 25 à 27 - Proposta Pedagógica

A E.E. Prof. Juvenal Machado de Araújo, tem como objetivo desenvolver equilibradamente processos educacionais de informação e formação para estimular o exercício da liderança e habilitar o educando a atuar na sociedade com senso crítico, iniciativa, criatividade, independência e responsabilidade social.

Desde as séries iniciais, a escola desenvolve atividades que tornam o nosso aluno um estudante protagonista de seu processo de aprendizagem. Incentiva-se nele a curiosidade intelectual para que este aprimore sua capacidade de selecionar, analisar  e sintetizar informações, de modo a construir conhecimentos consistentes. Fundamentado nesse propósito, os cursos dão ênfase ao estudo aprofundado de Línguas, Matemática, Biologia,Física, Química e Ciências Humanas.

Com a intenção de facilitar a aquisição de conhecimentos, de exercitar a pesquisa, a habilidade de discriminar informações e, assim, fazer com que o aluno gradativamente conquiste sua autonomia intelectual, à escola, utiliza variadas estratégias. Discussão contínua sobre a eficácia dos processos pedagógicos adotados, participação de profissionais especializados em diferentes áreas da Educação, constante preocupação com a difusão cultural e emprego de modernos recursos tecnológicos capacitam o nosso aluno não só para uma vivência escolar atuante  e produtiva, mas também ampliam o seu universo de conhecimento e influenciam significativamente na constituição de um cidadão sintonizado com a sociedade atual.

O nosso propósito de formação integrada valoriza o desenvolvimento de potencialidades intelectuais e afetivas dos nossos alunos, incentiva a prática da atividade física e desportiva, o que contribui para a construção de uma vida saudável, e propicia convivência colaborativa e respeitosa entre a comunidade escolar. Essas condições favorecem ao debate freqüente sobre normas que regem o nosso cotidiano com a finalidade de que estas sejam incorporadas de maneira consciente.  São iniciativas que têm o objetivo de garantir valores humanitários, como o respeito e a tolerância às diferenças individuais, à diversidade étnica e religiosa, posturas que devem formar um cidadão adulto, responsável pela transmissão desses princípios e conseqüentemente  interessado em promover o bem-estar social.

A proposta pedagógica da E.E. Prof. Juvenal Machado de Araújo, resultado de longa experiência educacional, pode ser efetivada, porque a Escola investe em seus profissionais, graduados, e define procedimentos para a  atividade de seus educadores. Professores acompanham o cotidiano escolar, elaboram atividades específicas que atendem às necessidades acadêmicas particulares de cada aluno, diagnosticando possíveis problemas e sugerindo soluções para que os estudantes sintam-se preparados para superar os desafios que os estudos inevitavelmente impõem. Equipes especializadas dão atenção a alunos que, em alguma etapa da escolaridade, requeiram cuidados individuais em relação a aspectos emocionais, garantindo aos pais, sempre que necessário, orientações a respeito do desenvolvimento de seus filhos.

Assumindo o compromisso de educar para o exercício pleno da cidadania, criamos condições para que os estudantes construam independência intelectual, desenvolvam autonomia para  busca de conhecimento e sintam-se seguros para definirem suas escolhas profissionais.

Os princípios axiológicos que devem inspirar o currículo foram propostos para atender o que a lei demanda quanto a:

  • Fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca;
  • Formação de valores;
  • Aprimoramento como pessoa humana;
  • Formação ética;
  • Exercício da cidadania.

A interdisciplinaridade e contextualização foram propostas como princípios pedagógicos estruturadores do currículo para atender o que a lei estabelece quanto às competências de:

  • Vincular a educação ao mundo do trabalho e à prática social;
  • Compreender os significados;
  • Ser capaz de continuar aprendendo;
  • Preparar-se para o trabalho e o exercício da cidadania;
  • Ter autonomia intelectual e pensamento crítico;
  • Ter flexibilidade para adaptar-se a novas condições de ocupação;
  • Compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos;
  • Relacionar a teoria com a prática.

A proposta pedagógica da escola será a aplicação de ambos, princípios axiológicos e pedagógicos, no tratamento de conteúdos de ensino que facilitem a constituição das competências e habilidades valorizadas pela LDB. As áreas que seguem, resultam do esforço de traduzir essas habilidades e competências em termos mais próximos do fazer pedagógico, mas não tão específicos que eliminem o trabalho de identificação mais precisa e de escolha dos conteúdos de cada área e das disciplinas às quais eles se referem em virtude de seu objeto e método de conhecimento. Essa sintonia fina, que, se espera, resulte de consensos estabelecidos em instâncias dos sistemas de ensino cada vez mais próximas da sala de aula, será o espaço no qual a identidade de cada escola se revelará como expressão de sua autonomia e como resposta à diversidade.

 

Organização Curricular

O Currículo escolar requer uma organização dos tempos/espaços em que esta escola vai desenvolver os diferentes conhecimentos e valores do seu Projeto Político Pedagógico – PPP – e que forem considerados necessários para a formação de seus alunos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (Lei nº 9394/1996) estabelece que a equipe escolar e sua comunidade, tenham a incumbência do PPP.

A força do currículo escolar é tanta que sobre ele costumam cair os aplausos ou as críticas sobre o “êxito” ou “fracasso escolar”, quando se discutem as causas internas de boa ou má qualidade de ensino”. (Maria Beatriz Gomes da Silva).

 

Atividade

1.    Conforme proposta pedagógica e índices externos e internos apresentados, trace três metas e três ações referentes à sua área de atuação.

 

 

HTPC de 19 a 23 de março de 2012.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 09-03-2012

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Caro Professor(a), você tem o prazo de até dia 23 de março de 2012 às 12h00 para desenvolver esta atividade. Dúvidas, procure a equipe gestora da U.E. Bom trabalho!

HTPC referente ao atendimento com a Psicóloga Dr. Silvana Elisabete na U.E. na data de 29 de fevereiro de 2012.            

    Vamos recapitular o que vivenciamos até agora?

                Nosso primeiro encontro foi focado no planejamento do contato inicial entre professor e aluno.

Abordamos a importância de montarmos uma estratégia, com o clip do garotinho que queria um irmão.

                Falamos do Imprinting que é a primeira imagem registrada no cérebro. Dá uma olhadinha neste trecho do artigo científico (que eu tirei daqui): http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v12/m347186.pdf

“Desde o nascimento”, através da cultura familiar e, posteriormente, através da cultura social, o imprinting vai impondo sua marca e, tal qual uma cicatriz, passa a fazer parte da constituição do sujeito, sua individualidade, e com ele permanece continuamente.

Entretanto, a cultura exerce suas influências não apenas externamente, impondo sua

marca, mas também internamente, fazendo emergir do próprio sujeito o poder de suas

idéias, suas crenças e paradigmas. Em muitos casos, estas influências vão além, de modo

que a cultura – através das idéias, de suas influências no pensamento e na visão de mundo

– age também em outra direção: é ela que igualmente “impede de aprender e de conhecer

fora dos seus imperativos e das suas normas, havendo, então, antagonismo entre o espírito

autônomo e sua cultura” (Morin, 2002b: 35).”

                Já que o imprinting existe, vamos usá-lo a nosso favor dentro da sala de aula, assim como fazemos quando queremos impressionar a pessoa amada ou detestada. 

                Você sabe muito bem como quer se portar para deixar AQUELA CRIATURA de boca aberta. O princípio é o mesmo, muda o objetivo. 

No nosso caso, queremos impressionar positivamente, ser Referência, já que sabemos a carência de modelos positivos no nosso meio. Essa é a função educacional do imprinting, deixar a marca para servir de reflexão.

                Falamos também de estratégia, de negociar os padrões de comportamento em sala de aula.

                Outro tópico trabalhou um pouco sobre a importância de fortalecermos nossos vínculos, de pensarmos em conjunto, para que os desafios sejam mais facilmente vencidos.

                No nosso segundo encontro abordamos a parte operacional, como foram colocados em prática os conceitos explorados no momento anterior.

                Como sempre pontuei as similaridades de comportamento humano em grupo. Seja aluno ou professor, adulto, adolescente, criança, todos apresentam as mesmas características.

                O que muda é o foco, o autocontrole, a maturidade em trabalhar a angústia do desenrolar do processo para que o fim seja alcançado.

 

Toda aprendizagem gera ansiedade. Se você já se dispôs a começar um novo aprendizado, seja um instrumento musical, um idioma, hobby, não importa o que, você provavelmente viveu algumas destas fases:

- empolgação inicial diante da criação mental do domínio da habilidade escolhida: ou seja, imagine você tocando saxofone, como você se imagina? Super desafinado tocando para os amigos ou surpreendendo, quase um Kenny G? http://www.youtube.com/watch?v=mkuY40ROOO4

                Quando a meta inicial é muito alta, a determinação deve acompanhá-la em intensidade, pois a realidade opõe obstáculos. E aqui se marca a diferença entre os que se vencem e os que somam desistências, já que tudo é possível, mas só aos que persistem.

                Lembram que observamos a similaridade de comportamento entre alunos e professores, quando muitos do grupo, estavam conversando animadamente, falando de assuntos muito interessantes, sem dar a mínima para mim? Diferente do que acontece em sala com vocês? Não. Por que é assim o comportamento grupal. Algo precisa quebrar o condicionamento mental. E o que eu fiz?

                Quando propomos mudanças geramos resistências, certo?

                Mas mudamos a disposição da sala. E o que você observou?

                Tenho como proposta trabalhar simultaneamente a Transferência de Responsabilidade, já que hoje nossa sociedade vive a síndrome do Que eu tenho a ver com isso?

 

http://www.youtube.com/watch?v=TFKCG5816iw

E somos nós, educadores, que vamos mudar isso.

Falei filme “Os três porquinhos”, onde a temática explorada é planejamento.

Atividade a ser desenvolvida: 

Escreva qual a sua percepção do tema com o filme. Vamos trocar visões.

http://www.youtube.com/watch?v=cp5rpv_P0k8

E finalmente a dinâmica em grupo, sobre o que aconteceu no primeiro dia de aula. Muitos grupos trouxeram a visão de todos os participantes de como foi este dia. E era exatamente esta a ideia, conseguirmos perceber na prática qual a estratégia utilizada.

Lembrete:

Nosso segundo encontro acontecerá dia 14/03, e vamos explorar o capítulo do livro que aborda “A dinâmica do comportamento em sala de aula”.

Psicóloga:  Dra. Silvana Elisabete

 

 

Boas Vindas 2012!

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 23-02-2012

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Olá professores!

Retomamos nosso blog este ano com entusiasmo. Desejamos um bom ano letivo para todos e com um ótimo desenvolvimento das atividades pedagógicas. 

Equipe Gestora! 

HTPC DIAS 26/10 A 05/11

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 26-10-2010

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A Relevância da Avaliação Diagnóstica
As dificuldades para consecução de uma avaliação diagnóstica
O fato de haver sérios problemas de avaliação do alunado, mormente, nas escolas públicas, não é de surpreender. Trata-se de tema, relativamente, complexo e, por isso, merecedor de capacitação dos docentes para que se possa substituir, gradativamente, a avaliação classificatória, predominante entre grande parte dos professores, pela avaliação diagnóstica.

Há numerosa bibliografia sobre a matéria, algumas das quais relacionaremos ao final deste trabalho. Contudo, grande parte dos autores, que tratam de avaliação escolar, conquanto merecedores de atenta leitura, ignoram a inadequação da estrutura do sistema de ensino público, quanto às condições de trabalho e tempo disponível oferecidos aos docentes do Ciclo II e Ensino Médio (regendo algumas centenas de alunos) para realizar uma avaliação, que acompanhe, passo a passo, o crescimento do alunado a partir do diagnóstico da aprendizagem.

Por essa razão, o que vamos tratar neste artigo, não deve ser entendido como crítica aos professores, mas um convite ao estudo e à reflexão sobre a avaliação diagnóstica, levando em consideração a realidade que cerca os docentes desses segmentos, (o que torna difícil um acompanhamento individualizado), estimulando-os a alterar, no que for possível, sua maneira de avaliar os alunos.

É bom lembrar que aprová-los ou reprová-los, hoje, com a Progressão Continuada, deixou de ter importância, posto que, realizada ou não a avaliação classificatória, os alunos estarão promovidos ao final do ano. A eliminação das retenções deve ser um desafio ao professor para que busque novos caminhos em seu trabalho, em sala de aula, impedindo que se confunda Progressão Continuada com Promoção Automática. O fato de muitos alunos serem promovidos, aleatoriamente, deveria ser objeto de profunda reflexão para nós, educadores, interessados na aprendizagem de nossos alunos.


Avaliação diagnóstica X Avaliação classificatória
Afinal, ao avaliar alunos pretendemos detectar problemas em sua aprendizagem e solucioná-los ou, simplesmente, testá-los sobre o conhecimento, que procuramos transmitir em nossas aulas para classificá-los como alunos com bom ou mau aproveitamento.

Essas duas questões distinguem a avaliação diagnóstica da classificatória.

Para muitos professores, até por falta de informação, discussão e reflexão nas HTPCs, sobre o assunto, "avaliar" significa aplicar provas para as quais são estabelecidas um certo número de questões de um determinado conteúdo, que os alunos deveriam ter assimilado(?), a fim de obter um desempenho de acordo com parâmetros, consciente ou inconscientemente, rígidos, determinados pelos docentes. Ou, ainda, solicitar trabalhos e pesquisas, para melhorar a "nota", que, quase sempre, se resumem a cópias de livros ou enciclopédias a ser entregues em data fixada, sobre os quais, às vezes, sequer se tecem comentários pertinentes.
Generalizadamente, entre os docentes, pelas razões acima explicitadas, a prova constitui o alfa e o ômega das avaliações. As demais formas de avaliação constituiriam apenas algo ancilar e aleatório. Aplicam-na, alguns professores, com base em conteúdos trabalhados, ao longo de um espaço de tempo, no qual fica implícita a maneira pela qual os alunos deveriam responder às questões propostas, quase sempre dez, para facilitar a distribuição dos valores atribuídos a cada uma delas. Ao corrigi-las, é colocado um X nas respostas em desacordo com as concepções que o professor faz do conteúdo, um C nas que coincidem com seu ponto de vista e, se condescendente, um "C cortado" para as respostas (as "meio certas"), que contenham algo que se aproxime do questionamento efetuado.

Costumeiramente, as provas são devolvidas aos alunos nesse estado e não se fala mais nisso. Ou estarei enganado?

Evidentemente, não estamos desclassificando as "provas" como um dos instrumentos de avaliação, mas a maneira como são aplicadas.

Muitos professores não se dão conta de que essa forma de avaliação, quase sempre, caracteriza a simples devolução de conteúdos cuja assimilação, ainda que, conseguida por alguns privilegiados, não resulta, muitas vezes, em aprendizagem real para esses mesmos privilegiados e, muito menos, para a maioria dos avaliados. Pois, os conteúdos, objeto das avaliações, tornam-se, às vezes, irrelevantes, na medida em que as questões não foram preparadas, com base em objetivos bem definidos, ou formulados para a aplicação em situações novas, a partir de conhecimentos teoricamente assimilados(?) pelos discentes.

Justamente, por relacionar os alunos com base no bom ou mau aproveitamento, é que essas "provas" recebem o nome de classificatórias. Classificatórias porque avaliam os alunos de acordo com seu desempenho, num determinado momento, em comparação com os resultados do conjunto da classe, sem que o discente tenha a oportunidade de expor seus pontos de vista sobre suas respostas, as hipóteses que teriam levantado para a solução das questões propostas e a possibilidade de aprender a partir de erros, passíveis de serem revistos, se tais questões fossem discutidas com a classe.

Assim, no momento em que o professor elaborar provas cujas questões forem formuladas a partir de objetivos definidos, aplicando-as em situações novas e, após a correção, sejam elas discutidas com os alunos para solucionar seus problemas de aprendizagem, a prova classificatória, transforma-se numa avaliação diagnóstica.

Ora, quaisquer formas de avaliações, sejam provas, trabalhos em grupo, pesquisas, participação do aluno nas atividades rotineiras de sala de aula, ao serem avaliadas, deverão, sempre, constituir-se em novo momento de descoberta e possibilidade de novas aprendizagens, ou seja, algo dinâmico e não estático.

Algumas sugestões
Assim, poucos professores levam em consideração o fato de a avaliação ser um novo momento de aprendizagem ao não valorizar a produção e os conhecimentos dos alunos. Quantos conhecimentos poderiam ser avaliados além das provas? Abaixo relacionamos alguns:

aqueles observados em aulas dialogadas, nas quais o discente demonstra o conhecimento adquirido: por sua experiência de vida; nos meios de comunicação; em leituras formais e informais; quando são levados a acoplar seus saberes, às vezes, muito simples, ao novo, exposto pelo professor, no estudo de determinado conteúdo;

nas sínteses de uma unidade de estudo concluída em História, Geografia, Ciências etc. que se poderiam realizar com a classe. Ocasião em que os discentes seriam levados a participar, demonstrando tê-la aprendido, sendo capazes de informar, aos colegas e ao professor, os conceitos básicos desses conhecimentos, colaborando de forma solidária para a aprendizagem dos demais colegas, às vezes, desatentos;

na concretização desses conteúdos em histórias em quadrinho, dramatizações e outros, de fatos históricos, geográficos, científicos, matemáticos; de pequenos "esquetes", da utilização de canções da moda, preparadas por grupos de alunos em língua estrangeira moderna etc.;
em numerosas outras formas de avaliação, que o professor poderá criar, observando e registrando, sistematicamente (até mesmo no diário de classe), a conduta e produção intelectual do aluno em suas aulas.

Muitos progressos poder-se-ão observar no processo. As redações e leituras em Língua Portuguesa, se elas forem trabalhadas ao longo de etapas bem definidas, nas quais o discente vai observando, com o professor, os vários aspectos da Língua, mormente quanto ao desenvolvimento de habilidades. As habilidades em discernir as idéias principais do texto; em montar um texto coerente com começo, meio e fim; em interioriozar a ortografia das palavras; a habilidade em perceber as regras gramaticais a partir do próprio texto do aluno; a habilidade em trabalhar com o dicionário, manejando corretamente palavras e sinônimos pertinentes a serem substituídos num determinado texto em estudo, entre dezenas de outras atividades passíveis de avaliação diagnóstica. Outro tanto, a partir de programas de leituras formais e informais.

É curioso observar que, muitas vezes, as redações são propostas aos alunos com temas sugeridos, exclusivamente, pelo professor (o que é extremamente desmotivador) para que sejam elaboradas em cinqüenta minutos. Corrigidas, são singelamente devolvidas com imensos vermelhões sobre os erros detectados. Raramente as "incorreções perpetradas" pelos discentes são objeto de análise com a classe. Se nós, diretores ou professores-coordenadores, durante o planejamento e nas HTPCs, agíssemos de forma semelhante com os docentes, solicitando-lhes uma redação para ser feita em cinqüenta minutos, temos quase absoluta certeza de que, mesmo os professores de Língua Portuguesa, realizariam um trabalho extremamente deficiente, posto que poucos conseguiriam redigir um texto razoavelmente coerente nesse espaço de tempo. Se o professor não consegue, imaginem o aluno?!

É importante observar que, na avaliação diagnóstica, os alunos seriam, sempre, estimulados a transferir o conhecimento adquirido em situações novas. Seria nessas situações novas que o professor poderia verificar se os conteúdos foram incorporados ao universo mental do discente, representado por novas atitudes (que os teóricos denominam de "tomada de decisão") perante esse conhecimento, na perspectiva do crescimento da aprendizagem, uma vez que as falhas apresentadas poderiam ser solucionadas pelo diálogo sobre o que ainda resta a aprender. São, justamente, esses procedimentos que caracterizam a Progressão Continuada.

BIBLIOGRAFIA
DEPRESBITERIS, Léa.Avaliação Educacional em três atos. Editora Senac. Rua Teixeira da Silva, 531, CEP 04002- 032- São Paulo - SP. 1999.
Tels: (11) 884-8122 - (11) 884-6575 - (11) 889-9294.
Fax (11) 887-2136.
DALMAS, A. Planejamento participativo na escola: elaboração, acompanhamento e avaliação. Vozes. Petrópolis. 1994.
HOPFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à Universidade. P. Alegre. Educação e Realidade. 1993.
LUCHESI, C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola? A construção do projeto de ensino e avaliação, nº 8, São Paulo FDE. 1990
SAUL, Ana Maria. Para mudar a pratica de avaliação do processo de ensino-aprendizagem- in Formação do Educador e avaliação Educacional. org. Bicudo e Celestino. UNESP - 99. Vol IV.
WERNECK, H. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. Vozes.Petrópolis. 1994.
JORNAIS
O Diretor. UDEMO: nº 6 - ago/99.
O Diretor. UDEMO: nº 8 - dez/98.
O Diretor. UDEMO: nº 6 - set/98.
O Diretor. UDEMO: nº 3 - mai/98.
O Diretor. UDEMO: nº 2 - fev/97.
O Diretor. UDEMO: nº 1 - jan/00
O Diretor. UDEMO: nº 1 - jan/01
LEGISLAÇÃO
Lei 9394
Del. CEE 10/96
Parecer CEE 526/97
Ind. CEE 9/97, 22/97 e 5/98
Resol. SE 134/96, 27/96 e 21/98
Resol. SE 131/98 e 7/99
 
RESPONDA  AS QUESTÕES SEGUINTES SOBRE O TEXTO:
 
1.      Afinal, ao avaliar alunos pretendemos detectar problemas em sua aprendizagem e solucioná-los ou, simplesmente, testá-los sobre o conhecimento, que procuramos transmitir em nossas aulas para classificá-los como alunos com bom ou mau aproveitamento?
 
 
2.      O que distingue avaliação diagnóstica e  avaliação classificatória?

HTPC CICLO II E ENSINO MÉDIO

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 24-09-2010

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HTPC- Semana de 20 a 24 de setembro-2010-

Ensino Fundamental e Médio

Estamos concluindo o 3º bimestre….

 

“Como fazer recuperação sem deixar de cumprir o programa”

 

Todo estudante, em algum momento, apresenta
dúvidas. Isso faz parte do processo de
aprendizagem. A saída é enfrentar logo o
problema, diversificando as estratégias
de ensino.

·         Avaliação e recuperação

Qualquer um conhece o esquema: no fim do bimestre/ano, a escola dá a última chance aos que não alcançaram a nota mínima. Durante duas semanas, já devidamente rotulados de "aqueles com dificuldade de aprendizagem", eles têm de rever todos os conteúdos (juntamente com colegas das demais salas) e fazer uma prova. Quem tira nota boa passa de ano. Quem não tira é reprovado. Você acha que a recuperação funciona (só) assim? Esta reportagem indica um novo caminho - e mostra que é possível adotar uma concepção de ensino e de aprendizagem diferente da antiga visão de que, "se o estudante não sabe a matéria, o problema é (d)ele".

Já é amplamente conhecida a premissa de que todos podem aprender, sem exceção - e que cada um se desenvolve de um jeito próprio - e num ritmo particular. "Os professores sabem que a classe não responde de forma homogênea à apresentação de um conteúdo de estudo e que nem todos compreendem usando as mesmas estratégias cognitivas", explica Jussara Hoffmann, especialista em avaliação e professora aposentada da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O que fazer, então? Cipriano Luckesi, da Universidade Federal da Bahia (UFBA), sugere a seguinte abordagem: "Se, ao verificar quem aprendeu o quê, você percebe que um ou mais estão com dificuldade, é preciso repensar as estratégias e materiais para eles". Ou seja, para quem acredita que ninguém vai ficar para trás, a única saída é fazer a tal recuperação sempre.

A chave do processo é avançar e retroceder ao mesmo tempo. Quem atingiu o esperado tem de continuar aprendendo. E os demais não devem ser abandonados, certo? "É preciso trabalhar as dúvidas em atividades, dentro da própria sala de aula, assim que elas aparecem, em vez de deixar que se acumulem", reforça Maria Celina Melchior, professora da pós-graduação em Educação e coordenadora pedagógica da Faculdade Novo Hamburgo, na Grande Porto Alegre.

E mais. Como ainda estamos em setembro, é perfeitamente possível coordenar esforços para fazer com que todos avancem. O primeiro passo é diagnosticar, em detalhes, o que cada um sabe. Caso muitos tenham a(s) mesma(s) dificuldade(s), não pense duas vezes: é hora de retomar esse(s) conteúdo(s) de um jeito novo, pois a aula original provavelmente foi ineficaz. Se os problemas são diferentes, o segredo também é apresentar a matéria de forma a proporcionar aos que precisam a construção de outros caminhos. Uma boa estratégia, garantem os especialistas, é iniciar ou intensificar o trabalho em grupos.

COMENTE AS QUESTÕES:

1. Como analisar os resultados das estratégias de avaliação?

 

HTPC -SEMANA DE 10/9 À 17/09

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 09-09-2010

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PROFESSORES,

INFORMAMOS QUE DEVIDO A CONFIGURAÇÃO DO BLOG NÃO FOI POSSÍVEL POSTAR O HTPC NO PRÓPRIO BLOG, POR ISSO ESTAMOS DISPONIBILIZANDO A ATIVIDADE DESSA SEMANA DO NOSSO HTPC NOS EMAIL’s DOS PROFESSORES E NA ESCOLA.

QUALQUER DÚVIDA PROCURAR OS PC’S

BOA SEMANA!

HTPC de 31 de agosto a 10 de setembro

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 01-09-2010

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           HTPC- Semana de 31 de agosto a 10 de setembro-2010
 
A ESCOLA COMO CONTEXTO PARA A FORMAÇÃO DOCENTE: A
REALIDADE DE UMA UNIDADE ESCOLAR
 
Introdução
Nos últimos anos, várias pesquisas evidenciaram que os processos de formação
continuada não têm produzido resultados satisfatórios no que se refere à mudança da
prática docente (CANÁRIO e BARROSO, 1999; CANDAU, 2003). O modelo
predominante de formação continuada tem sido amplamente questionado, entre outras
razões, pelo fato de desconsiderar o contexto de trabalho do professor, bem como as
suas experiências e práticas.
A compreensão do trabalho do professor supõe, portanto, incidir o foco da
análise sobre os saberes da experiência, constituídos em um contexto de ensino, no qual
múltiplos fatores se articulam, estabelecendo limites para a sua atuação. Nesse contexto,
o professor constrói seus esquemas de ação que, mesmo implícitos, são os responsáveis
pelo seu fazer, na rotina ou nas improvisações frente à diversidade de problemas
inerentes ao espaço pedagógico de “micro decisões” como é o da sala de aula
(PERRENOUD, 1993). Por outro lado, é preciso ter presente que a atividade docente se
dá em um espaço coletivo, no qual se estabelecem redes coletivas de trabalho que são
fator decisivo de socialização profissional e de afirmação de valores da profissão.
(NÓVOA, 1992).
Garcia (1995) aponta vários fatores, de diferentes ordens, que influenciam os
processos de desenvolvimento profissional dos professores, alguns deles, relacionados a
dimensões mais amplas, como as políticas educacionais; outros, a dimensões mais
particulares, como o coletivo dos professores na escola. Dentre os vários fatores que
podem contribuir para o desenvolvimento profissional, este estudo focaliza a “cultura
organizacional da escola”.
Segundo Canário (1998), a escola é o lugar que mais colabora para
aprendizagem do professor, pois ela constitui o espaço real de construção da sua
identidade profissional. Para o autor, é preciso repensar a formação profissional do
professor, visando a superar deficiências históricas dos modelos de formação. Defende a
formação continua, não sob a perspectiva da reciclagem, entendida como
complementação/atualização da formação inicial, mas numa visão contextualizada do
processo de formação profissional e da construção da identidade docente, em um
processo inacabado e permanente de elaboração e re-elaboração. Analisa a questão da
capacitação individual versus capacitação coletiva, lembrando que é impossível
dissociar a mudança dos modos individuais de pensar e agir dos processos coletivos que
se dão no contexto das mudanças organizacionais. Finalmente, destaca o grande debate
em torno da questão da formação de professores e a construção da sua identidade
profissional. Argumenta que a identidade profissional do professor se constrói no local
de trabalho - a escola - mediante formação contínua que contemple a prática do
professor, seus saberes, suas experiências, seus fazeres e suas necessidades, com vistas
à elaboração de “estratégias de mudança”.
.Nessa mesma direção, Hargreaves e Fullan (2000) apontam a necessidade de
pensar no papel da escola como uma organização aprendente, ou seja, como local que se
desenvolve na medida em que seus professores também se desenvolvem. Para que os
professores possam ter um bom desempenho é preciso que haja uma
mudança de atitudes e de práticas na escola, visando a envolvê-los nas iniciativas para
seu desenvolvimento. Isso implica que as mudanças deixem de ser feitas para eles, para
serem feitas por eles, tornando os professores profissionais totais. Para esses autores
, professores totais apresentam maior probabilidade de emergirem,
desenvolverem-se e prosperarem em escolas totais, que valorizem, desenvolvam e
apóiem os seus docentes na busca do aperfeiçoamento. É sob essa ótica que esses
autores consideram que “as escolas têm os professores que merecem”.
Nóvoa (2002, p. 62) também salienta a importância da escola no processo de
formação docente. Ao discutir questões ligadas à formação contínua dos professores,
aborda três aspectos: desenvolvimento pessoal do professor, desenvolvimento
profissional e de seus saberes e desenvolvimento organizacional da escola. Em relação à
escola, pondera que ela deve ser entendida como um ambiente educativo, onde trabalhar
e formar sejam atividades que se completam e a formação contínua seja vivenciada
como um processo permanente e integrado no cotidiano da escola e dos professores e
não como um apêndice acrescentado pela instituição ou pelo sistema.
Na realidade, a atividade docente ocorre mergulhada em uma alquimia de
elementos responsáveis pelo “ethos” da escola, o qual possibilita ou dificulta a ação do
professor, seu compromisso e seu desejo de mudança. Dos vários elementos que entram
nessa composição, seguramente a gestão da escola desempenha um papel
preponderante.
 A gestão da escola como mediadora dos processos de formação contínua dos
docentes
A discussão sobre a escola como uma instituição capaz de contribuir ou não para
a transformação social tem ocupado muito espaço nos últimos tempos. Autores como
Paro (2003) e Libâneo (2006) lembram que a convicção de que a escola pode concorrer
para a transformação social na medida em que consiga levar as camadas trabalhadoras a
se apropriarem dos saberes historicamente acumulados, bem como dos modos de pensar
associados a esses saberes e a desenvolverem a consciência crítica, não deve se
confundir com a crença de que a escola já esteja cumprindo tal função. Na verdade, “se
queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos”
(PARO, op.cit.p.10).
Nessa mesma direção, e em resposta ao que tem sido denominado “crise
da educação e da escola”, os pesquisadores têm desenvolvido estudos com enfoques
diversificados e sobre uma ampla gama de assuntos, buscando produzir conhecimentos
que possam contribuir para a escolarização de qualidade para todos. Em torno dessa
questão, Hargreaves e Fullan (2000), apresentam uma contribuição original para
professores e gestores enfrentarem o desafio de transformar as escolas em locais
melhores, capazes de promover um clima de trabalho que envolva a todos e favoreça
uma educação de qualidade, propondo a escola como organização aprendente. Os
autores trazem relatos de professores, que evidenciam as inúmeras dificuldades
que enfrentam no plano pessoal e profissional para exercerem o magistério e ponderam
que é preciso ouvir mais os docentes, escutar suas opiniões e apoiar as suas idéias, o que
será um incentivo para que trabalhem com mais empenho e dedicação. É importante que
os professores tenham oportunidades para testar, na prática, as suas crenças e que os
administradores estejam dispostos a aprender com eles, ouvindo o que têm a dizer a
respeito da mudança. Afinal, são eles que têm a vivência e a experiência do trabalho
pedagógico e que estão mais próximos dos alunos. E são também os próprios
professores que, em suas salas de aula podem identificar necessidades e demandar
aperfeiçoamento. Todavia, é importante ter presente que a transformação da escola na
direção assinalada exige, antes de tudo, a transformação do sentido da autoridade e da
distribuição do poder no seu interior. Isso se faz pela substituição dos processos
centralizados e fundamentados em razões de ordem técnica e burocrática por decisões
compartilhadas e nascidas da articulação dos legítimos interesses dos diversos
segmentos envolvidos com a vida da escola (FERREIRA, 2004). Nesse cenário, torna
se essencial a compreensão de que a formação centrada na escola deve equacionar o
contexto do trabalho, contemplar a diversidade e identificar as demandas, assegurando,
assim, a pertinência dos processos e das ofertas de formação. Ainda, a propósito dessa
questão, Canário (1998) pondera que “a maneira descontextualizada de conceber a
formação profissional é a principal responsável pela sua ineficácia”. E, uma vez que é
impossível dissociar o “jogo coletivo” da ação de cada indivíduo, a mudança da
organização do trabalho implica, necessariamente, um processo coletivo de
aprendizagem .
As dificuldades para promover relações humanas mais cooperativas e solidárias
no interior da escola constituem um dos grandes desafios vividos pelos gestores, os
quais se vêem às voltas com problemas de diferentes ordens, como insegurança, falta de
professores, insuficiência de funcionários, deterioração do prédio e dos equipamentos,
falta de recursos financeiros para dar conta das suas inúmeras carências. Além disso,
essas dificuldades são agravadas quando as escolas atendem a um grande número de
alunos. Tudo isso invade o tempo que poderia ser ocupado com atividades voltadas para
o incremento da mais legítima e verdadeira função da escola: promover o aprendizado
dos seus alunos, meta que pode apresentar dificuldades adicionais em função das
características da clientela Para superar estes empecilhos, obstáculos à democratização
da escola, gestores comprometidos com essa postura, desenvolvem ações que favorecem
um clima de trocas e de apoio mútuo entre os professores e investem no sentido de
fortalecer o vínculo da escola com a comunidade e vice-versa.
Cabe assinalar, ainda, que, no espaço social da escola, encontram-se e
confrontam-se culturas de pelo menos duas gerações e nele os indivíduos se constroem
como sujeitos, mantendo relações geralmente contraditórias com a cultura escolar e com
os diferentes grupos. Nesse cenário, muitas vezes marcado pelo dissenso, se
estabelecem contínuas negociações de consenso e compromisso uma vez que a
autoridade e a motivação para o trabalho escolar devem ser diariamente reconstruídas
pelos agentes educacionais. (DUBET, 1996 )
 
 
Referências Bibliográficas
ABRAMOVAY, M. et al. Escolas inovadoras: experiências bem sucedidas em escolas
públicas. Brasília, DF: UNESCO, 2003.
CANÁRIO, R. A escola: o lugar onde os professores aprendem. Psicologia da
educação. São Paulo. SP, 1998, p. 9 – 27.
CANÁRIO, R. e BARROSO, J. Centros de Formação das Associações de escolas: das
 
In PERRENOUD, P., THURLER, M. G., MACEDO, N. J., MACHADO, J. N.,
ALESSANDRINI, C. D. As competências para ensinar no século XXI. A formação dos
professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.
ZEICHNER, K.M. “Formar professores como profissionais reflexivos”. In NÓVOA, A. Os
professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
 
 
A Reflexão: um Elemento Estruturador da Formação de Professores
                                           CLÁUDIA CRISTINA VASCONCELOS
 
"Há momentos na vida em que a questão de saber se alguém pode pensar de um modo diferente de como pensa e sentir de um modo diferente de como sente é indispensável para continuar observando e reflectindo".
 
M. Foulcault
 
… os professores têm necessariamente que reflectir sobre a sua prática pedagógica, pois sem isso não há mudança possível em educação.
 
A reflexão é, na atualidade, dos conceitos mais utilizados por investigadores, formadores de professores e educadores diversos, para se referirem às novas tendências da formação de professores. A sua popularidade é tão grande que se torna difícil encontrar referências escritas sobre propostas de formação de professores que, de algum modo, não incluam este conceito como elemento estruturador.
Para caracterizar esta "nova" concepção do professor e do ensino vários termos são utilizados: prática reflexiva, formação de professores orientada para a indagação, reflexão-na-ação, o professor como controlador de si mesmo (Elliot), professores reflexivos (Cruicksank & Applegate; Zeichner), o professor como pessoa que experimenta continuamente (Stratemeyer), professores adaptativos (Hunt), o professor como investigador na ação (Corey & Shumsky), o professor como cientista aplicado (Brophy & Everston; Freeman), professores como sujeitos com um ofício moral (Tom), professores como sujeitos que resolvem problemas (Joyce & Harootunian), professores como sujeitos que colocam hipóteses (Coladarci), professores como indagadores clínicos (Smyth), professores auto-analíticos (O’Day), professores como pedagogos radicais (Giroux), professores como artesãos políticos (Kohl) e o professor como académico (Ellner) (Tom, 1985, p. 36). Como podemos verificar, há uma grande dispersão semântica, bem como uma diversidade das propostas metodológicas.
Ainda que se nos apresente como uma questão recente, as origens desta perspectiva ao nível da formação de professores remontam a Dewey, o qual em 1933 defendia que no ensino reflexivo se levava a cabo "o exame activo, persistente e cuidadoso de todas as crenças ou supostas formas de conhecimento, à luz dos fundamentos que as sustentam e das conclusões para que tendem" (1989, p. 25). Daqui deriva a necessidade de formar professores que venham a reflectir sobre a sua própria prática, na expectativa de que a reflexão será um instrumento de desenvolvimento do pensamento e da acção.
Donald Schön foi sem dúvida, um dos autores que teve maior peso na difusão do conceito de reflexão. Os seus livros The Reflective Practitioner (1983) e Educating the Reflective Practitioner (1987) contribuíram para popularizar e estender ao campo da formação de professores as teorias sobre a epistemologia da prática.
Este autor propôs o conceito de reflexão-na-acção, definindo-o como o processo mediante o qual os profissionais (os práticos), nomeadamente os professores, aprendem a partir da análise e interpretação da sua própria actividade. A importância da contribuição de Schön consiste no facto de ele destacar uma característica fundamental do ensino: é uma profissão em que a própria prática conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à acção, que só pode ser adquirido através do contacto com a prática, pois trata-se de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático. Clandinin (1986, p. 20) define as seguintes características do conhecimento prático: "A concepção de conhecimento prático pessoal é a de um conhecimento experimental, carregado de valor, positivo e orientado para a prática. O conhecimento prático pessoal adquire-se por tentativas, está sujeito a mudanças, não pode ser entendido como algo fixo, objectivo e sem alteração… O conhecimento prático pessoal implica um ponto de vista dialéctico entre a teoria e a prática".
Esta nova perspectiva de análise da profissão docente tem vindo a destacar a importância do estudo do pensamento prático dos professores como factor que influencia e determina a prática de ensino. Verifica-se, assim, que os professores possuem teorias (teorias práticas, implícitas de acção) sobre o que é o ensino. Estas teorias, que influenciam a forma como os professores pensam e actuam na sala de aula, permanecem provavelmente inconscientes para os professores ou, pelo menos, pouco articulados internamente (Marland & Osborne, 1990).
O estudo dos processos metacognitivos, através dos quais se aborda a estrutura do pensamento do professor, tem utilizado conceitos diferentes para designar os mesmos componentes das teorias implícitas dos professores. Para referir este aspecto do saber do professor têm sido utilizados termos tão diversos como: conhecimento prático pessoal, construções pessoais, epistemologias, modos pessoais de entender, filosofias instrucionais, teorias da acção, paradigmas funcionais, autocompreensão prática, sabedoria prática, metáforas, crenças.
 
Processos e destrezas envolvidos na reflexão
 
Falar do ensino reflexivo e de professores reflexivos leva-nos a pensar que, apesar de existirem certas atitudes e predisposições pessoais nos professores, há todo um conjunto de destrezas ou habilidades que os professores devem dominar para concretizar este modelo de ensino. Estas aptidões dizem respeito mais a habilidades cognitivas e metacognitivas do que a destrezas de conduta, contrariamente ao que se pensava anteriormente.
Pollard e Tann (1987) descreveram as destrezas necessárias à realização de um ensino reflexivo:
- Destrezas empíricas: têm que ver com a capacidade de diagnóstico tanto a nível da sala de aula como da escola. Implicam a capacidade de compilar dados, descrever situações, processos, causas e efeitos. Requerem dados objectivos e subjectivos (sentimentos, afectos).
- Destrezas analíticas: necessárias para analisar os dados descritivos compilados e, a partir deles, construir uma teoria.
- Destrezas avaliativas: as que se prendem com o processo de valoração, de emissão de juízos sobre as consequências educativas dos projectos e com a importância dos resultados alcançados.
- Destrezas estratégicas: dizem respeito ao planeamento da acção, à antecipação da sua implantação seguindo a análise realizada.
- Destrezas práticas: capacidade de relacionar a análise com a prática, com os fins e com os meios, para obter um efeito satisfatório.
- Destrezas de comunicação: os professores reflexivos necessitam de comunicar e partilhar as suas ideias com outros colegas, o que sublinha a importância das actividades de trabalho e de discussão em grupo.
Todas estas destrezas podem configurar diferentes componentes da formação de professores, tanto a nível inicial como permanente. Mais ainda, é necessário que as actividades de formação permanente de professores incluam elementos que propiciem o desenvolvimento das destrezas anteriormente citadas.
 
Formação de atitudes reflexivas relativamente ao ensino
 
As destrezas mencionadas são necessárias, mas não são suficientes, para o desenvolvimento de um ensino reflexivo. Katz e Raths (1985, p. 301) referiram-se à formação de "disposições" ou atitudes como objectivos básicos da formação de professores (juntamente com o conhecimento e as destrezas), entendendo por disposição "uma característica atribuída a um professor que se refere à sua tendência para actuar de uma determinada forma num determinado contexto". Nesse sentido, diversos autores (Krogh & Crews, 1989; Ross, 1987) têm identificado basicamente três tipos de atitudes necessárias ao ensino reflexivo, que aliás John Dewey já tinha referido ao defender, nos anos 30, que "o mero conhecimento dos métodos não basta, pois é preciso que exista o desejo e a vontade de os empregar" (1989, p. 43).
A primeira atitude necessária para um ensino reflexivo é a mentalidade aberta, que se define como "a ausência de preconceitos, de parcialidades e de qualquer hábito que limite a mente e a impeça de considerar novos problemas e de assumir novas ideias e que integra um desejo activo de escutar mais do que um lado, de acolher os factos independentemente da sua fonte, de prestar atenção sem melindres a todas as alternativas, de reconhecer o erro mesmo relativamente àquilo em que mais acreditamos" (Dewey, 1989, p. 43). Esta atitude obriga, portanto, a escutar e respeitar diferentes perspectivas, a prestar atenção às alternativas disponíveis, a indagar das possibilidades de erro, a examinar as razões do que se passa na sala de aula, a investigar evidências conflituosas, a procurar várias respostas para a mesma pergunta, a reflectir sobre a forma de melhorar o que já existe, etc.
A segunda atitude do ensino reflexivo consiste na responsabilidade. Trata-se, sobretudo, de responsabilidade intelectual, e não de responsabilidade moral: "Ser intelectualmente responsável quer dizer considerar as consequências de um passo projectado, significa ter vontade de adoptar essas consequências quando decorram de qualquer posição previamente assumida. A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto é, a coerência e a harmonia daquilo que se defende" (Dewey, 1989, p. 44). Significa também procurar os propósitos educativos e éticos da própria conduta docente, e não apenas os utilitários.
A última atitude a que se refere Dewey é o entusiasmo, descrito como a predisposição para afrontar a actividade com curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a rotina.
Estas atitudes constituem objectivos a alcançar pelos programas de formação de professores, mediante estratégias e actividades que possibilitem a aquisição de um pensamento e de uma prática reflexivas.
 
Conteúdo da Reflexão
 
Já referimos a nossa preocupação com a utilização indiscriminada do conceito de reflexão. É preciso alertar contra todas as actividades de formação de professores que se servem indevidamente deste conceito. Convém, por isso, estabelecer diferenças e matizes.
Geralmente, os autores estabelecem três níveis diferentes de reflexão ou de análise da realidade circundante: técnica, prática e crítica (Zeichner & Liston, 1987).
O primeiro nível corresponde à análise das acções explícitas: o que fazemos e é passível de ser observado (andar na sala de aula, fazer perguntas, motivar, etc. ).
O segundo nível implica o planeamento e a reflexão: planeamento do que se vai fazer, reflexão sobre o que foi feito, destacando o seu carácter didáctico (aqui pode incluir-se a reflexão sobre o conhecimento prático).
Por último, o nível das considerações éticas, que passa pela análise ética ou política da própria prática, bem como das suas repercussões contextuais; este nível de reflexão é imprescindível para o desenvolvimento de uma consciência crítica nos professores sobre as suas possibilidades de acção e as limitações de ordem social, cultural e ideológica do sistema educativo (Gimeno, 1990).
 
Formas de reflexão: sua aplicação à formação de professores
 
Podemos falar de diversas formas e momentos de reflexão. Weis e Louden (1989) defendem que o pensamento reflexivo e a acção podem decorrer separada ou simultaneamente e, com base nesta relação, identificam quatro formas de reflexão.
A primeira é a introspecção. Implica uma reflexão interiorizada, pessoal, mediante a qual o professor reconsidera os seus pensamentos e sentimentos numa perspectiva distanciada relativamente à actividade diária e quotidiana. Esta forma de reflexão pode ser apreendida graças a entrevistas em profundidade ou biográficas, a diários ou a construtos pessoais. A informação que se obtém com estas técnicas não está "ligada à acção", correspondendo antes a informações sobre princípios de procedimento, que são esquemas conceptuais relativamente permanentes nos professores.
A segunda forma de reflexão é o exame, que implica uma referência do professor a acontecimentos ou acções que ocorreram ou que podem ocorrer no futuro. Esta forma de reflexão está mais próxima da acção, na medida em que exige uma referência a acontecimentos passados, presentes ou futuros da vida escolar. Os trabalhos de Connelly e de Clandinin, que utilizam o conceito de "unidade narrativa" para estudar o conhecimento dos professores através do diário, da entrevista ou da observação participada, constituem um exemplo deste tipo de reflexão. A actividade reflexiva pode desenvolver-se nas discussões de grupo realizadas pelos professores no âmbito de seminários monográficos onde sejam apresentados documentos do tipo diários pessoais.
A terceira forma de reflexão é a indagação, que está relacionada com o conceito de investigação-acção (Carr & Kemmis, 1988) e que permite aos professores analisar a sua prática, identificando estratégias para a melhorar. Neste sentido, a indagação introduz um compromisso de mudança e de aperfeiçoamento que as outras formas de reflexão não contemplam.
A espontaneidade representa a última forma de reflexão, sendo a que se encontra mais próxima da prática. Donald Schon chamou-lhe reflexão-na-acção, pois reporta-se aos pensamentos dos professores durante o acto de ensino, permitindo-lhes improvisar, resolver problemas, tomar decisões e abordar situações de incerteza e de instabilidade na sala de aula (Yinger, 1987).
O conceito de reflexão está a ser actualmente utilizado em diferentes contextos e com diferentes significados. É grande a sua complexidade, bem como o risco que existe em assumi-la sem aprofundar os seus diferentes significados. Para mobilizar o conceito de reflexão na formação de professores é necessário criar condições de colaboração e de trabalho em equipa entre os professores, que facilitem e justifiquem a aplicação de modelos e de estratégias reflexivas.
 
"Deves ter serenidade para aceitares as coisas que não podes mudar, coragem para mudares aquilo de que és capaz e sabedoria para veres a diferença."
Sócrates
Referências Bibliográficas
 
Brown, C. & Borko, H.(1992). Becoming a mathematics teacher. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on teaching and learning mathematics (pp. 209-239). New York: Macmillan. 
***
 A HERMITE

Sim. . . em matemática somos servos
mais que senhores, como tu disseste.
Pois esquecemos a justa medida
a áurea razão
e enredados no contingente
realizamos infindáveis cálculos,
como se passar ao Limite
fosse uma questão de persistência. . .
Tão longe…tão longe do Fim…
e cada vez mais orgulhosos da nossa falta de Ciência.
A cada iteração que se repete,
o esforço demasiado humano propaga o erro,
o erro de supor que o mundo nos obedece
como Àquele a quem tudo se submete.
Incapazes de buscar o Limite para que tendemos
tendemos para limites que não buscamos.
Servos, mais que senhores — em tudo!

HERMITE

Após a leitura dos textos.
1ª) De exemplos, como base no discutido em Shõn(1992), de 3 questões fundamentais:
- saber escolar.
- reflexão na ação,
- dar razão ao aluno.
2ª) De acordo com Fullan e Hargreves e os problemas apresentados pelos autores dentro do ambiente escolar, dê exemplos de situações vividas.
3ª) Destaque quais são as características e dê exemplos de dois tipos básicos de cultura escolar: individualista e colaborativa.

HTPC semana 13/08 à 20/08

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 18-08-2010

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A cultura da escola e a formação docente

Mônica Samia

Os programas de formação de professores devem ter como meta "transversal" a instauração ou o fortalecimento de uma cultura de cooperação na escola a fim de que esta se torne cada vez mais um espaço propício para a aprendizagem

Quando perguntamos que tipo de comunidade de trabalho favorece o desenvolvimento do profissional reflexivo e que tipos de relações devem prevalecer, logo pensamos na questão do "isolamento" do professor em seu ambiente de trabalho. De certa forma, esta é uma característica predominante nas escolas há muito tempo. Fatores como a falta de tempo, a sobrecarga de trabalho e até mesmo a maneira como as escolas estão organizadas em termos espaciais interferem negativamente para perpetuar tal situação. Nesse sentido, uma força poderosa que alavanca as mudanças é justamente a tomada de consciência da necessidade de superação desse estado e o esforço para que essa prática deixe de ser solitária e passe a ser solidária.
Fullan (2000) utiliza uma expressão interessante para definir o movimento de transformação que tem ocorrido nas escolas, denominado de "pensamento de grupo". O estabelecimento dessa nova atitude pressupõe conversas freqüentes entre os professores sobre a prática de ensino e a criação de uma linguagem comum; observarem-se mutuamente enquanto ensinam, planejar, avaliar, estudar, pesquisar e preparar juntos diferentes materiais. Esta é uma questão complexa, pois envolve uma mudança pessoal por parte dos professores, uma vez que é preciso sair do isolamento e aventurar-se para a experiência coletiva, e uma mudança também para as instituições, visto que é preciso rever padrões e reorganizar rotinas previamente estabelecidas a fim de se conquistar esse ambiente coletivo. Nesse contexto, as ações formativas, sejam elas desenvolvidas por formadores externos ou pelos profissionais da própria escola, constituem elementos favoráveis, porque pressupõem a formalização desses encontros, o intercâmbio e a colaboração entre professores e demais profissionais, fortalecendo o próprio movimento de mudança que lhes é peculiar.
A construção de uma cultura cooperativa e solidária é muito complexa, é um processo longo, que envolve lutas de força, de poder, dentro e fora da escola, já que esta é um produto da sociedade. Contudo, há muitos fatores favoráveis para que tal mudança ocorra. Em várias situações, o clima institucional interfere tanto na produtividade do trabalho que esse movimento emerge dos próprios professores, que buscam uma qualidade melhor nas suas relações profissionais. Segundo Fullan (2000):

"ensinar sempre será um trabalho exaustivo; os professores estão envolvidos em centenas de interações, em circunstâncias potencialmente geradoras de tensão. A todo momento você tem um contato bastante íntimo, dia a dia, com um grande número de crianças e jovens, em uma sociedade bastante complexa; tudo isso é um desafio, mesmo para os professores mais dinâmicos. Há, no entanto, dois tipos de exaustão. Uma delas decorre de batalhas solitárias e de esforços não-valorizados, de perda de referenciais e de sentimentos corrosivos de desesperança, levando o professor a acreditar em sua incapacidade em fazer diferença. O outro tipo é aquele cansaço que é parte do trabalho duro, que significa ser um elemento de uma equipe, um reconhecimento cada vez maior de que você está engajado em uma luta cujo esforço é válido e um reconhecimento de que aquilo que você faz acarreta uma diferença fundamental ao colega desencorajado ou ao aluno revoltado."

Assim, a cultura instaurada na escola faz muita diferença quando pensamos no profissional comprometido com sua qualificação. Um dos maiores desafios de um programa de formação é exatamente instaurar na escola o que Rosenholtz (1989) denomina escolas em movimento ou enriquecidas em termos de aprendizagem. Elas são escolas nas quais predomina a cultura da cooperação: mesmo os professores mais experientes acreditam que ensinar é difícil e, portanto, jamais podem parar de aprender a ensinar. Nessas escolas, as relações de poder são mais horizontais, ao menos no que se refere à tomada de decisões, que deixam de ter uma conotação de imposição e passam a ser consideradas como ajustes necessários ao desenvolvimento do trabalho coletivo. Dessa forma, o professor passa a ter uma visão mais ampla da escola e das questões que extrapolam os limites da sala de aula. Isso envolve a ampliação e a valorização do processo de liderança compartilhada, em que as questões da instituição são discutidas e analisadas coletivamente, em que os professores passam a participar das decisões e das reflexões que orientam os "caminhos" da instituição. Essa atitude não significa uma ameaça aos diferentes papéis desempenhados pelas pessoas, mas uma redefinição do modo como as decisões são tomadas e os problemas são resolvidos.
Portanto, os programas de formação de professores devem ter como meta "transversal" a instauração ou o fortalecimento dessa cultura na escola a fim de que esta se torne cada vez mais um espaço propício para a aprendizagem. Para isso, é necessário compreender a cultura que foi construída em cada instituição, seus valores, suas formas de funcionamento e, em uma relação de parceria, modelada pelas atividades do programa e pelas ações do formador, "provocar" reflexões que repercutam positivamente nesse modelo de escola como "uma instituição que aprende". Uma das grandes contribuições desse modelo de formação para a instauração de uma cultura que seja mais democrática e que propicie a aprendizagem é justamente a possibilidade de reconhecer que o profissional de educação é um eterno aprendiz, que os saberes são transitórios, motivo pelo qual são transformados, assim como a própria sociedade.
Como parte da sociedade, a escola também se movimenta para enfrentar os desafios inerentes a todo processo de mudança. Isso pode ser feito nos encontros com a equipe de professores, coordenação e direção, na reflexão sobre os papéis dos demais funcionários da escola, na elaboração compartilhada de documentos curriculares, na criação de centros de estudo, na construção de um vínculo de confiança entre os profissionais e os formadores, enfim, nas relações interpessoais, que extrapolam a dimensão profissional e valorizam o professor como uma pessoa integral.

REFERÊNCIAS

REFERÊNCIAS

FULLAN, M.; HARGREAVES, A. A escola como uma organização aprendente. Porto Alegre: ArtMED, 2000.

ROSENHOLTZ, S. Teachers workplace: the social organization of schools. Nova York, Longman, 1989.

 

 

 

 

 

1. O QUE VOCÊ JULGA IMPORTANTE PARA  A SUA FORMAÇÃO? CURSOS, PALESTRAS, SEMINÁRIOS,…?

 

2. VOCÊ REUNE COM OUTROS PROFESSORES PARA TRATAR DE ASSUNTOS RELACIONADOS À SUA DISCIPLINA? TRABALHA COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES?  COMENTE.

3. QUAIS PROJETOS QUE VOCÊ ESTÁ DESENVOLVIDO NA ESCOLA? QUAIS TURMAS ENVOLVIDAS? RELATE SOBRE SEU PROJETO.

 

 

HTPC -semana de 06/08 á 13/08-ciclo I, cicloII e Ensino Médio

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 06-08-2010

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Professores segue atividade de HTPC semanal nº 1 online, o HTPC nº 2 on line( por área) estará disponivel a partir de 2º feira (09/08)

Proposta pedagógica e planejamento: as bases do sucesso escolar

Para oferecer um ensino adequado às necessidades de seus alunos, a escola precisa saber o que quer, envolvendo a equipe e a comunidade na definição das metas

Lucita Briza (novaescola@atleitor.com.br)

O que faz uma escola ser bem-sucedida? Como uma escola estadual do interior de Santa Catarina conseguiu dobrar de um ano para o outro a jornada de todos os alunos de2ª, 3ª e 4ª sériescom sucesso? Qual a receita de uma escola particular criada há 40 anos na capital de São Paulo para permanecer atual a ponto de ser considerada um centro de referência? Embora atuando em regiões diferentes e seguindo modelos educacionais distintos, ambas atribuem os bons resultados à mesma razão: a proposta pedagógica, construída coletivamente e concretizada num bom planejamento. A proposta pedagógica é a identidade da escola: estabelece as diretrizes básicas e a linha de ensino e de atuação na comunidade. Ela formaliza um compromisso assumido por professores, funcionários, representantes de pais e alunos e líderes comunitários em torno do mesmo projeto educacional. O planejamento é o plano de ação que, em um determinado período, vai levar a escola a atingir suas metas. Do planejamento, depois, sairão os planos de aula, adaptados ao cotidiano em classe.

Pequena Constituição

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 diz que a proposta pedagógica é um documento de referência. Por meio dela, a comunidade escolar exerce sua autonomia financeira, administrativa e pedagógica.Também chamada de projeto pedagógico, projeto político-pedagógico ou projeto educativo, a proposta pedagógica pode ser comparada ao que o educador espanhol Manuel Álvarez chama de "uma pequena Constituição". Nem por isso ela deve ser encarada como um conjunto de normas rígidas. Elaborar esse documento é uma oportunidade para a escola escolher o currículo e organizar o espaço e o tempo de acordo com as necessidades de ensino. Além da LDB, a proposta pedagógica deve considerar as orientações contidas nas diretrizes curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional da Educação e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Para Álvarez, o ideal é que o documento seja o resultado de reflexão coletiva. E como chegar ao consenso? "Proporcionando espaços para que cada uma das partes exponha seus objetivos e interesses com base nos princípios educativos com os quais todos concordam", diz o educador. Esse esforço conjunto harmoniza as diferenças entre os grupos que compõem a escola. Um dos desafios para chegar a bom termo nessa elaboração, observa o educador francês Bernard Charlot, é manter a coerência entre a teoria e a prática. "De que vale um discurso pedagógico do tipo construtivista e práticas que o contradizem?", questiona Charlot. Manter a proposta pedagógica e o planejamento escolar atualizados é a recomendação feita pela educadora Madalena Freire, de São Paulo. "Tanto a proposta como o planejamento são processuais e devem correr em paralelo com a construção do conhecimento", diz ela. Isso impede que os dois documentos se transformem em instrumentos engavetados, só revistos no fim do ano. Essa burocratização leva muitos professores a considerar ambos como desnecessários e inviáveis. "O planejamento serve como roteiro para os professores, permitindo aplicar no dia-a-dia a linha de pensamento e ação da proposta pedagógica", afirma Ilza Martins Sant’Anna, professora da Faculdade Porto-Alegrense de Educação, Ciências e Letras. O que não significa determinar uma forma única de planejar todas as disciplinas: a avaliação dos erros e acertos é que vai permitir a melhor escolha. Para planejar, observa Madalena, é importante cada professor dominar o conteúdo de sua matéria - mas isso de nada valerá se ele não escutar os alunos e não valorizar o que já conhecem. O professor deve sempre se perguntar: o que meus alunos já sabem? O que ainda não conhecem? O que, como e quando ensinar? Onde ensinar? Com base nas respostas, ele propõe atividades que façam sentido para os estudantes daquela comunidade. Se for uma aula de literatura, por exemplo, lembre-se de que os alunos de uma escola da periferia não têm o mesmo contato com livros que os de uma escola de classe média. Você precisa valorizar o saber do grupo e, após cada atividade, refletir sobre sua prática. Em vez de atribuir aos alunos incapacidade de aprender, o ideal é que você analise as próprias inadequações ao ensinar.

Características de uma boa proposta pedagógica

Para que o documento de sua escola seja eficaz, ele deve:

- Ser resultado da discussão de toda a comunidade escolar.

- Conter princípios pedagógicos que correspondam ao contexto e à prática da sala de aula dos professores.

- Se adaptar sempre que houver mudanças no público, na realidade da comunidade e, com isso, nos objetivos do ensino.

Características de um bom planejamento

Para que o planejamento contemple aprendizagens para todos, ele deve:

- Operacionalizar os conteúdos fundamentais para a escola.

- Garantir a articulação entre todos os segmentos escolares (desde a Educação Infantil até o Ensino Médio) e entre as áreas de conhecimento.

- Prever tempo para formação docente e para reuniões pedagógicas.

REFLETIR:

MISSÃO:Formar integralmente o aluno, levando-o  à construção do seu conhecimento, através de um ensino de qualidade, preparando-o para o exercicio consciente da cidadania.

VISÃO: Ser referência dentro do ensino publico, como instituição de qualidade, por seus métodos pedagógicos, equipe qualificada e os bons resultados em nosso municipio.

 VALORES:Respeito e tolerância, ética profissional, organização institucional, solidariedade, comprometimento com o ensino/aprendizagem, reconhecimento das potencialidades pessoais e profissionais.

APOS A LEITURA DO TEXTO, RESPONDA  AS QUESTÕES ABAIXO DE FORMA DISSERTATIVA:  

* das características de um bom planejamento qual dessas ficou em evidencia?

*o que você avalia como um bom desafio, um bom conteúdo, fundamental para o aprendizado do seu aluno no 1º semestre?

*houve articulação entre os segmentos do ciclo 1, ciclo 2 e ensino médio, ou seja, atividades integradoras?

* as reuniões pedagógicas foram bem aproveitadas?

*o planejamento e o  replanejamento  favorece o envolvimento da família e da comunidade na escola?

* baseado na nossa missão, visão e valores preencha o quadro abaixo:

Escola Estadual Professor Juvenal Machado de Araujo

Quem somos?

 

Onde queremos Chegar?

 

Como atingir os objetivos?

 

O que fazer?

 

 

Bom recesso…

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 07-07-2010

0

 

 

 

Aproveite seu recesso para se divertir e descansar! Curta sua família, seus amigos e volte cheio de energia! Afinal, você é a alma da nossa escola… Esperamos por você no dia 28 de julho! 

 

 

                                        Equipe Gestora

 

 

 

HTPC semana de 21/06 à 26/06 - Ciclo I, II e EM

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 24-06-2010

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SEGUNDO TEXTO - Relação entre avaliação da aprendizagem e processo pedagógico

"Os professores não estão satisfeitos (salvo exceções) com a avaliação que fazem. Querem melhorar o processo de avaliação e, mais ainda, consideram que mudando a avaliação melhora-se a qualidade de ensino."
"Porque a avaliação é intrinsecamente ligada ao processo pedagógico que nós estamos desenvolvendo. A avaliação faz parte desse processo, mas não podemos fazer o caminho inverso - ter a crença de que mudando o processo de avaliação, exclusivamente, melhora-se a qualidade da Educação."
"A avaliação deve ser melhorada sim, mas dentro do conjunto das práticas educativas do qual ela faz parte. Sem isto, não tem sentido trabalhar especificamente sobre a avaliação."
"A avaliação está-se tornando o centro da aula, em torno do qual tudo gira. Só que em vez de centralizar a ação nos processos de produção de conhecimento, de ensino-aprendizagem que envolvem as pesquisas e as relações professor-aluno, tudo é voltado para a avaliação."
"Por que a avaliação se tornou uma prática educacional tão poderosa? Ela faz o quê? Ela se tornou uma prática ameaçadora, uma prática autoritária. Mas ela não é isoladamente autoritária. Ela o é, porque está no bojo de um conjunto, de uma Educação entendida como transmissora de informações, que é igualmente autoritária."

Quando não conseguimos atingir os objetivos avaliativos. Qual o procedimento a ser adotado, já que esta faz parte de um conjunto de práticas educativas?

AVALIAÇÃO - Ciclo I, Ciclo II e Ensino Médio

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 15-06-2010

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O que  é  Avaliação?

 Avaliação  é  um processo  continuo de aprendizagem no qual  deve-se  manter  a  interação entre 
 professor  e  aluno .Neste caso  avaliação  não  pode  ser vista  como  método  de  reprovação  mais  uma  especialidade para  promover o conhecimento participativo ,coletivo  e  construtivo  entre  ambos. Podemos  afirmar  também  que  avaliação  se  divide  em diversas modalidades  como  formativa,diagnóstica,somatica entre  outras. Mas  vamos  realizar  uma análise  rápida  sobre a  avaliação  formativa "é  um ponto de  partida ,útil para assimilação  ou  retificação  dos  conteúdos  abordados  em  aula e  aplicando  em estágios  para  um processo  de  aprendizagem avaliativo e possibilitando  ao  professor  abordagens  mais  didáticas. Avaliação  somativa  está  integrada  ao  objetivos  específicos a serem aplicados  em aula e  captar  a  rentabilidade  cognitiva  dos  alunos  na  compreensão  e  aquisição  dos  conhecimentos adquiridos  pelos  educandos. Outra  modalidade  trata-se  da  diagnóstica  seria  a  mais  complexa  entre  as  demais  pois  a diagnóstica  trabalha  com  a  visão  do  o todo das  demais  acima . Vamos  compreender  então  a  avaliação  diagnóstica  serve  para  nós  educadores  realizarmos  os  parâmetros  do conhecimento  dos  nossos  alunos  do  início ao  fim de  todo  os  processos  avaliativo, ela  avalia  os  conhecimentos  dos  alunos  quanto  aos  conteúdos que ele captou durante  o percurso  aprendido.

A avaliação educacional

Neste texto de Ana Maria Avela Saul, retirado do site http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=019 será possível perceber que é difícil desvincular a avaliação de toda a prática educativa. A autora acentua que a avaliação tornou-se mais importante do que o processo de ensino-aprendizagem, transformando-se, muitas vezes, numa prática ameaçadora e autoritária. Aponta para a necessidade de se substituir a "Pedagogia da Avaliação" pela "Pedagogia do Ensino-Aprendizado"
O texto será dividido em três partes, durante 3 HTPCs online nos dias 14/06, 21/06 e 28/06

PRIMEIRO TEXTO: 14/06/2010

Trajetória histórica da avaliação educacional

"A avaliação é uma constante em nosso dia-a-dia. Não aquela que fazemos ou que estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na Escola, mas um outro tipo, como aquele em que avaliamos impressões e sentimentos. (…) É assim que, nas interações cotidianas, em casa, em nossa trajetória profissional, durante o lazer, a avaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos.
Na ação escolar, a avaliação incide sobre ações ou sobre objetos específicos - no caso, o aproveitamento do aluno ou nosso plano de ação."
"Trazemos ainda uma forte marca norte-americana nas formas de trabalho, nos livros-texto, nas programações, nas ações de alteração curricular e, conseqüentemente, nas formas de avaliação."
"Vários autores conseguiram teorizar o cotidiano e a prática social, mostrando que as escolas possuem dentro delas, e a sociedade também, formas de resistência, no sentido de se oporem e recriarem a ideologia."

 

Qual o tipo de avaliação utilizado no cotidiano de sua sala de aula? (responder de forma sintética, abordando os aspectos analisados no texto.

htpc - semana 10/05 a 21/05

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 07-05-2010

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HTPC    on line dia(10/05/10)  a (21/05/10) CICLO II E ENSINO MÉDIO

 

Srs. Professores.

 

Concluimos o 1º bimestre, e juntos faremos uma avaliação do que poderá e deverá ser mantido e o que devemos acrescentar para o bimestre seguinte.

 

1ª) Você já entregou o seu Planejamento Bimestral?  Houve adendos no decorrer do bimestre? Há necessidades de acrescentar alguma informação relacionada ao conteúdo/ livro e caderno do aluno, projetos didáticos, atividades complementares e estabelecer cronograma para estas atividades?

 

2ª) Quais são as metodologias que serão mantidas em sala de aula? E quais os meios que você utilizará, em sala de aula, no decorrer do 2º bimestre para facilitar a aprendizagem dos alunos, ou seja, para conduzi-los em direção aos objetivos da aula, do conjunto de aulas ou do curso.

 

3ª) Você oportunizou a Recuperação  Contínua da Aprendizagem na sua disciplina durante este bimestre? Quais os critérios utlizados?

 

 

 

 

 

HTPC ON LINE 15/03 A 19/03/2010

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 13-03-2010

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Planejamento na escola…

:: Planejar: coerência para as ações educativas

O professor tem um papel fundamental de coordenar o processo de ensino e aprendizagem da sua classe. “É preciso organizar todas as suas ações em torno da educação de seus alunos. Ou seja, promover o crescimento de todos eles em relação à compreensão do mundo e à participação na sociedade”. Para isso, ele precisa ter claro quais são as intenções educativas que presidem esta ou aquela atividade proposta. Na verdade, ele precisa saber que atitudes, habilidades, conceitos, espera que seus alunos desenvolvam ao final de um período letivo.

Certamente isso significa fazer opções quanto aos conteúdos, às atividades, ao modo como elas serão desenvolvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim como fazer escolhas a respeito da avaliação pretendida. Se essas intenções estiverem claras, as respostas a esta ou àquela pergunta ou a diferentes situações do cotidiano de uma sala de aula serão mais coerentes com os objetivos e propósitos definidos.

O Planejamento do Ensino tem como principal função garantir a coerência entre as atividades que o professor faz com seus alunos e as aprendizagens que pretende proporcionar a eles.

:: Flexibilidade

Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser uma camisa-de-força para o professor. Existem situações da vida dos alunos, da escola, do município, do país e do mundo que não podem ser desprezadas no cotidiano escolar e, por vezes, elas têm tamanha importância que justificam por si adequações no Planejamento do Ensino.

No processo de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, novos conteúdos e objetivos podem entrar em jogo; outros, escolhidos na elaboração do plano, podem ser retirados ou adiados. É aconselhável que o professor reflita sobre suas decisões durante e após as atividades, registrando suas idéias, que serão uma das fontes de informação para melhor avaliar as aprendizagens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar.

Além disso, as pessoas aprendem o mesmo conteúdo de formas diferentes; portanto, o Planejamento do Ensino é um orientador da prática pedagógica e não um “ditador de ritmo”, no qual todos os alunos devem seguir uniformemente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliações, algumas atividades podem se mostrar inadequadas, e será necessário redirecionar e diversificá-las, rever os conteúdos, fazer ajustes.


:: Componentes do planejamento do ensino

O Planejamento do Ensino, chamado também de planejamento da ação pedagógica ou planejamento didático, deve explicitar:

·                                 as intenções educativas – por meio dos conteúdos e dos objetivos educativos, ou das expectativas de aprendizagem;
·                                 como esse ensino será orientado pelo professor – as atividades de ensino e aprendizagem que o professor seleciona para coordenar em sala de aula, com o propósito de cumprir suas intenções educativas, o tempo necessário para desenvolvê-las);
·                                 como será a avaliação desse processo.

:: Conteúdos e objetivos

Conteúdo é uma forma cultural, um tipo de conhecimento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. Informações, conceitos, métodos, técnicas, procedimentos, valores, atitudes e normas são tipos diferentes de conteúdos. Informações, por exemplo, podem ser aprendidas em uma atividade, já o algoritmo da multiplicação de números inteiros, que é um procedimento, não. Esse é um tipo de conteúdo cuja aprendizagem envolve grandes intervalos de tempo e que necessita de atividades planejadas ao longo de meses, pelo menos.

Valores são conteúdos aprendidos nas relações humanas, ocorram elas no espaço escolar ou não. Muitas vezes, aprender um valor pode significar também mudar de valor, o que torna o ensino e a aprendizagem de valores, e de atitudes também, um processo complexo, que não se resolve apenas com a preparação de atividades localizadas. Em uma escola onde o respeito mútuo e o combate a qualquer tipo de preconceito de gênero, de etnia ou de classe social estejam ausentes no dia-a-dia, não há como ensinar valores e atitudes por meio de atividades ou “sérias conversas” sobre esses temas.

Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aqueles que guiaram a escolha das atividades na elaboração do plano e são os conteúdos em relação aos quais o professor tentará observar, e avaliar, como se desenvolvem as aprendizagens, pois isso não seria possível fazer com relação a “todos” os conteúdos presentes na atividade. 


:: Objetivos

Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino, também chamados objetivos didáticos ou específicos, ou ainda de expectativas de aprendizagem, definem o que os professores desejam que seus alunos aprendam sobre os conteúdos selecionados. A forma tradicional de redigir um objetivo é utilizar a frase “ao final do conjunto de atividades, cada aluno deverá ser capaz de…”. Não há problema em definir dessa forma os objetivos no Planejamento do Ensino, desde que os alunos não sejam obrigados a atingi-los todos ao mesmo tempo. É possível definir esses objetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem da forma que for mais fácil de compreendê-las.

Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino são importantes porque muitos conteúdos, os conceitos científicos entre eles, são aprendidos em processos que se complementam ao longo da escolaridade. Por exemplo, se um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamental afirmar que célula é uma “coisa” muito pequena que forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que seu conhecimento sobre o conceito de célula está em bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a série do Ensino Médio, então, ele está precisando aprender mais sobre esse conceito.

Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino definem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o trabalho pedagógico. São faróis, guias para os professores, mas não devem se tornar “trilhos fixos”, em seqüências que se repetem independentemente da aprendizagem de cada aluno.

1. Após a leitura deste texto, escreva em linhas gerais, quais são as atitudes, habilidades, conceitos que você espera que seus alunos desenvolvam, na sua disciplina, durante o período letivo.

 

HTPC ON LINE 08/03 a 12/03/2010

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 05-03-2010

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HTPC ON LINE 08 /03 a 12/03/2010
 
1.    Após a leitura e reflexão da Entrevista de Celso Vasconcelos sobre Avaliação e Intenção ,em HTPC on line anterior ( 01 a 05/03/2010), escreva quais são os critérios de Avaliação viáveis, do seu ponto de vista,  para serem  normatizados no Regimento Escolar da EE.Prof. Juvenal Machado de Araújo.
 
2.    Leitura e Reflexão como suporte para as atividades referentes ao HTPC Presencial que seguirão via email da escola.
 
A)   Leitura dos textos abaixo:
    Texto I
Planejar, em sentido amplo, é um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.
      Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações, em constante interações entre professor e alunos e entre os próprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant’Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisões bem informadas que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".

O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO: REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
Maria Adelia Teixeira Baffi ,Petrópolis, 2002.
Pedagoga - PUC-RJ/Mestre em Educação – UFRJ/ Doutoranda em Pedagogia Social - UNED / Profª Titular - FE/UCP

 
 
Texto II : Acessar o link abaixo :

http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/33896

Boa Leitura a todos!!!!!

HTPC ON LINE DE 01/03 A 05/03/2010

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 26-02-2010

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HTPC ON LINE 01 a 05/03/2010
 
Entrevista > Celso dos Santos Vasconcelos -Revista Nova Escola
 
Intencionalidade: palavra-chave da avaliação
 
De nada adianta mudar ferramentas, se o professor continuar classificando os alunos em bons e maus
 
            Quem quer fazer uma avaliação mais justa para ajudar o aluno a superar suas dificuldades pode começar mudando sua intenção no ato de avaliar. Essa é a visão do educador Celso Vasconcelos. Leia a íntegra da entrevista exclusiva que ele deu à NOVA ESCOLA.
 
Nova Escola > Qual a definição mais abrangente de avaliação?
Vasconcelos < Avaliar é localizar necessidades e se comprometer com sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de ensino e aprendizagem.
 
NE > Porque o sistema de avaliação começou a ser questionado nos últimos anos?
Vasconcelos < Essa análise tem sentido se recuperarmos um pouco do papel da escola na sociedade. No século XVIII, a burguesia usava a escola para formar mão-de-obra e era uma justificativa para as diferenças sociais. A educação, além de fornecer homens-máquina para as indústrias que estavam surgindo, era um chamariz para a ascensão social. Essa situação se manteve por mais de 2 mil anos. Hoje o diploma não garante colocação a ninguém. Não se pode mais afirmar que uma pessoa formada terá um bom emprego, ou mesmo se vai ter emprego. Muitas escolas então usam atualmente o apelo da educação como superação: formar uma pessoa para ser melhor do que as outras. Com a mudança no mercado de trabalho e o avanço da consciência crítica dos educadores, é preciso quebrar a lógica de 10 mil anos da avaliação excludente.
 
NE > Como a avaliação diferencia uma educação integradora de outra excludente?
Vasconcelos < Eu divido a prática de avaliar em quatro categorias. A primeira é o conteúdo, na qual se percebe o conteúdo cognitivo do aluno. A segunda é a forma de avaliar: dar notas ou conceitos? Fazer ou não uma semana só de exames? Dar questões longas ou curtas? Outra categoria é formada pelas relações que a avaliação estabelece na prática de ensino: posso mudar a avaliação sem mudar o tipo de aula? Como avaliar uma classe grande? A última, e a mais importante, é a intencionalidade. Mudanças nos outros aspectos sem mudar a intenção com a qual se avalia não levam a nada.
 
NE > O que é então a intencionalidade?
Vasconcelos < Eu uso intencionalidade porque dá para brincar com as palavras intenção e realidade, ou seja, o desejo traduzido em práticas concretas. Precisa querer. A primeira questão a ser feita é: avaliar para que? Para localizar a necessidade do aluno e para atender à superação. Quando então temos um aluno, ou vários, que não estão acompanhando, é preciso parar para atendê-los. É elementar. Quando a dificuldade é localizada, o professor precisa se comprometer com a busca de uma estratégia e com a superação da barreira.
 
NE > Mas o professor tem tempo na grade curricular para atender esses alunos?
Vasconcelos < É preciso rever conceitos, repensar práticas de aula, replanejar o calendário escolar, buscar alternativas. João Amós Comeno, pensador protestante, já dizia, em 1637, em seu tratado A Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos (Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa), que existiam três cavaleiros do apocalipse da educação: 1) a avaliação classificatória; 2) o conteúdo estabelecido sem sentido e 3) o professor falando o tempo todo. Essas três coisas já são denunciadas a tanto tempo e são realmente uma praga no ensino. Em Didática Magna, Comeno falava que o ensino precisava ser mais participativo. Ele comparava a sala de aula com a vida, ressaltanto o perigo das classes homogêneas e da padronização dos alunos. Ele dava o seguinte exemplo: na natureza existem flores diferentes; na sala de aula temos também de ter pessoas diferentes. É singelo, mas de um sentido político profundo.
 
NE < Que tipo de perigos trazem esses três cavaleiros do apocalipse?
Vasconcelos < O conteúdo preestabelecido obriga o professor a cumprir um rol de temas. Por trás dessa exigência está a avaliação classificatória: se ele não cumprir essa lista de assuntos, ele vai ser julgado pelos colegas da série seguinte, pelos pais, pelo sistema, pelo vestibular como incompetente. Então o professor fica preocupado e quer cumprir o programa. Para conseguir isso, ele dá aulas expositivas, já que uma aula interativa e participativa demanda tempo, e aí o programa atrasa. Isso acaba com o processo pedagógico. Na minha opinião, o pior dos três cavaleiros é a avaliação classificatória. Ela interfere em todas as outras práticas. E se quiser acabar mesmo com o processo, podemos chamar o quarto cavaleiro: as condições precárias de trabalho. Na hora que o professor for parar para tirar uma conclusão dessa intencionalidade, ele vai se defrontar com isso. Ainda que ele queira parar, como é que fica o programa? Um aluno que não entende gera indisciplina, contamina outros. E agora esse professor tem problemas de aprendizagem e de comportamento. Parece exagero mas não é. O professor precisa estar fortalecido na sua convicção de que parar é necessário, para que ele enfrente todas as pressões. Ele precisa saber que a curva da aprendizagem não é linear. Ela é exponencial: uma base bem trabalhada, ainda que demore mais, leva a uma aprendizagem mais rápida no futuro. A nova intencionalidade pode se traduzir na prática de metodologia participativa em sala de aula, onde se faz a recuperação da aprendizagem no próprio ato do ensino. Eu não fico esperando ensinar para depois avaliar. Se o aluno participa, dialoga, já é possível perceber ali mesmo se ele não está entendendo. O trabalho de recuperação do aprendizado pode então se dar concomitante ao ensino.
 
NE > Que peso as notas devem ter na avaliação de um aluno?
Vasconcelos < Nota é ridículo. Mas também pode ser democrática, se for pega como um indicador da situação do aluno naquele momento. Pode-se aplicar notas se você tiver em mente que ela pode ser dinâmica. Alguns alunos perguntam o que fazer para recuperar a nota. O professor deve perguntar o que deve fazer para recuperar a aprendizagem. Esse método classificatório interfere no psicológico do aluno, interrompe a relação dele com o objeto do conhecimento. Existe o currículo oculto, que ninguém pode negar: em sua trajetória escolar, o aluno aprende que o importante é a nota, pois é isso que ele deve perseguir para passar de ano, e não o prazer em aprender. Se a opção for por um sistema que não dê tanta importância à nota, mas sim ao aprendizado, isso precisa ser implantado desde as séries iniciais.
 
NE < Que instrumentos ele pode usar em um novo processo de avaliação?
Vasconcelos < Uma coisa simples é o diálogo, a exposição dialogada. Mas existem técnicas mais ativas, como dramatização, relatórios, pesquisas, onde o professor pode perceber o nível de elaboração do aluno. A metodologia participativa é fundamental na concretização da nova intencionalidade. Outro método simples: pedir para o aluno dizer com as suas próprias palavras os conceitos apreendidos, para ver se houve internalização. Freqüentemente o estudante repete as palavras do professor ou do livro didático. O trabalho em grupo em sala de aula é importante, com um colega ajudando o outro. Ao invés de ter somente um professor na sala de aula, é possível ter cinco ou seis: os próprios alunos fazendo esse papel. Outra prática muito legal é você fazer monitoria: os alunos passam a ajudar seus colegas em determinadas disciplinas ou conteúdos. Como se pode ver, há uma série de iniciativas que traduzem essa nova intencionalidade em práticas concretas. São coisas pequenas que o professor já pode começar a mudar, sem precisar mexer no planejamento escolar. Claro que seria ótimo, por exemplo, se o professor tivesse 20 horas de trabalho em classe e outras 10 na escola, quando ele pudesse atender o aluno com dificuldades fora da classe, entrevistá-lo, conversar com ele. Isso seria excelente. No fundo, gostaríamos de chegar ao ponto em que o aluno desenvolvesse a competência de se auto-avaliar e avaliar o trabalho do professor. Isso é importante porque o aluno passa a se localizar no processo de aprendizagem. Essa é a verdadeira construção da autonomia que a educação moderna visa.
 
NE < Mas a escola também deve se integrar nesse processo de mudança?
Vasconcelos < Existem algumas práticas que demandam modificações mais profundas. Os professores do segundo ciclo do Ensino Fundamental reclamam que não têm tempo com os alunos. Um professor de História da 5ª série, por exemplo, vê cada turma somente algumas poucas vezes por semana. Mas se ele acompanhar esses alunos até a 8ª, vai conhecê-los cada vez melhor. Isso exige somente uma reengenharia de horários, coisa que está ao alcance da escola. Se o professor já tem uma visão nova, a escola vai percebendo essas alternativas. Por isso é fundamental que o professor participe do processo de repensar o projeto pedagógico na condição de sujeito, não de objeto. Infelizmente, muitas mudanças ocorrem com o professor padecendo delas. Ele é simplesmente comunicado das mudanças. É o caso clássico da questão do ciclo no Estado de São Paulo. Em outras realidades, as escolas aderiram aos ciclos, por etapas. Em São Paulo os ciclos foram implantados de uma vez em 98. Porto Alegre vem fazendo 10 anos de caminhada com as escolas de lá. O Ceará colocou em 98 ciclos somente da 1ª a 4ª, por adesão, para no máximo 40% da rede. Aos poucos, outras escolas foram entrando no esquema novo. Isso parece pouco, mas não é. É mais demorado, mas evita-se o risco de o processo ser uma grande mentira. Queima-se a idéia do ciclo porque ele é implantado de maneira inadequada. Se a mudança é uma coisa violenta para o aluno, também o é para o professor. Não se muda por decreto. É preciso favorecer a mudança de intencionalidade. E aí entra então o estudo. O professor não faz uma avaliação diferente porque ele não sabe. O modelo que ele teve como aluno é o tradicional. Mesmo ensinando práticas diferentes de avaliação, os professores de Educação, na hora da avaliação, mandam seus alunos, futuros professores, pegarem o papel e fazer uma prova. Esse é um ponto sério. Outro ponto fundamental é o do projeto político pedagógico. Uma mudança fundamental passa pelo sujeito, mas também pelas relações dentro da escola. Não dá para discutir avaliação se não discutir antes que pessoa se quer formar: queremos reforçar a sociedade excludente que está aí? Se queremos, a avaliação tradicional está perfeita. Mas se sonhamos com uma sociedade onde todos tenham voz ativa, então é preciso modificar tudo. Philippe Perrenoud fala que mudar a avaliação é mudar a escola. Eu vou um pouco mais adiante. Digo que mudar a avaliação é mudar a sociedade. No final, o que está em discussão é um projeto de sociedade. Nós acreditamos em uma sociedade que tenha lugar para todos? É possível construí-la ou não? É preciso compreender o seu espaço de autonomia relativa e atuar em cima disso, sabendo que você não é o redentor da humanidade, mas também não está totalmente amarrado. Tem coisas que você pode começar a fazer, por isso que eu insisto muito em passos pequenos, mas concretos e coletivos em uma nova direção. Essa perspectiva do processo é muito importante no resgate da potência do professor, da alegria em ensinar. Quando ele percebe que existem práticas que ele pode começar a utilizar, sua auto estima começa a aumentar. O mesmo acontece com o aluno. Eu defendo a reunião pedagógica semanal, pelo menos duas horas por semana, remunerada. A ansiedade diminui só de saber que os colegas têm problemas iguais aos nossos.
 
NE < O senhor disse que o professor precisa parar e fazer uma avaliação para depois atender aqueles que precisam de ajuda, e o passo seguinte seria a retomada, a mudança. O que o professor deve fazer para que esse processo ocorra em prol do aluno?
Vasconcelos < O professor precisa pensar qual será o caminho que deve seguir: uma mudança de metodologia? Uma outra forma de abordar o conteúdo? Um exercício complementar para ser feito em casa? Um atividade diversificada em sala de aula? Um trabalho em grupo? É preciso buscar uma alternativa, o que não se aceita mais é ver o problema constatado e não ocorrer mudanças. Não tem sentido o professor passar o fim de semana inteiro corrigindo provas e atribuindo notas e na segunda-feira entregar o boleto na secretaria, ir para a sala como se nada tivesse acontecido, bimestre novo, vida nova.
 
NE > Como o professor deve expor ao aluno a avaliação feita no decorrer do processo?
Vasconcelos < A questão fundamental é saber qual o perfil de pessoa que se quer formar, de acordo com o projeto pedagógico da escola. Essa questão não é muito simples, pois nós perdemos muitos referenciais. A partir disso, o professor vai ter os critérios para fazer o relatório. Tendo isso claro, ele pode dizer quanto essa criança está se aproximando, ou não, dos objetivos. A vantagem do relatório é que ele permite ter uma idéia do processo, verificando como a criança vivencia o processo escolar. Mas é preciso ter noção desse processo, para não tornar o relatório uma ficha policial: "A criança é agressiva, dispersiva etc". Se o parecer for assim, prefiro a nota, por mais limitada que ela seja. De 1ª a 4ª série é mais fácil, pois um professor acompanha o aluno o ano todo. Já de 5ª a 8ª torna-se mais complicado, caso o professor não tenha um tempo semanal para ficar na escola e cuidar dessa tarefa. Muitas vezes os professores montam alguns tipos de relatórios e os apresentam independente dos alunos que estão sendo avaliados. É uma grande farsa. Mas se for inevitável, é possível criar uns 25 níveis de classificação e, dependendo do aluno avaliado, ele é enquadrado em um desses níveis. Se o professor acrescentar algum comentário pessoal, por exemplo, o processo torna-se transparente e eficaz. Sei que é muito fácil falar para os professores fazerem relatórios, mas muitas vezes eles não têm tempo, principalmente os de séries mais avançadas. Sinceramente eu acredito que, das quatro categorias da avaliação (conteúdo, forma, intencionalidade e relações), eu investiria mais energia na intencionalidade. Se eu tiver de decidir entre conceito e relatório ou ter mais tempo de intervenções em sala de aula, eu não tenho a menor dúvida: dou conceito e incentivo o professor a mudar sua prática no dia-a-dia.
 
NE < Como o professor pode se capacitar para entrar nessa nova realidade?
Vasconcelos < Ele deve deixar o bom senso aflorar, fazer e depois discutir com os colegas. Isso é o mais importante. Depois ele pode partir para cursos e literatura. É interessante também o professor conhecer práticas que estão dando certo em outras escolas.
 
revistaescola.abril.com.br/img/planejamento/celso.doc
 
 
Prof. Celso dos Santos Vasconcellos é Doutor em Educação pela USP, Mestre em História e Filosofia da Educação pela PUC/SP, Pedagogo, Filósofo, pesquisador, escritor, conferencista, professor convidado de cursos de graduação e pós-graduação, responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica.
 
 
 
 
  1. Após a leitura do gênero “ENTREVISTA “ da Revista Nova Escola destaque 10 palavras – chave do texto que estão relacionadas ao Tema :AVALIAÇÃO.
As palavras –chave são:….
 
 
  1. A  Avaliação é um elemento integrante e regulador das práticas pedagógicas, mas assume também uma função de certificação das aprendizagens realizadas e das competências desenvolvidas. Sabendo-se que o processo avaliativo é elemento indissociável do trabalho pedagógico na escola, como ajudar o aluno a desenvolver competências e habilidades sem que esse trabalho pedagógico fique reduzido ao um “treinamento” para sua participação nas avaliações externas, como SARESP E PROVA BRASIL?
 
 
  1. Usando as 10 palavras selecionadas e a reflexão da questão 2 escreva um texto dissertativo sobre A avaliação no dia a dia da sala de aula .

HTPC ON LINE DE 2010

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 26-02-2010

3

 

BEM VINDOS AO HTPC ON LINE DE 2010   !!!!!!!!
 
 
 
 
MUDAM-SE OS TEMPOS…

Luís de Camões

Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades,
muda-se o ser, muda-se a confiança;
todo o mundo é composto de mudança,
tomando sempre novas qualidades.

Continuamente vemos novidades,
diferentes em tudo da esperança;
do mal ficam as mágoas na lembrança,
e do bem (se algum houve), as saudades.

O tempo cobre o chão de verde manto,
que já coberto foi de neve fria,
e, enfim, converte em choro o doce canto.

E, afora este mudar-se cada dia,
outra mudança faz de mor espanto,
que não se muda já como soía. 

 

 
 

HTPC de 23 a 27 de Novembro de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 17-11-2009

17

 

HTPC 0N –LINE DE 23 DE Novembro a 27 de Novembro de 2009
 
 
 
1.    Ler o informativo abaixo do Diário Oficial de 04 de Novembro de 2009, Resolução SE 80, de 03/11/2009  - Competências do Professor  –Parte Geral
2.    Fazer um comentário sobre esse Perfil esperado do Profissional de Ensino do Estado de São Paulo.
Processo Seletivo - Bibliografia

Competências do Professor - Parte Geral
Competências relativas aos fundamentos do processo educativo.
C.I - Compreender o processo de sociabilidade e de ensino e aprendizagem na escola e nas suas relações com o contexto no qual se inserem as instituições de ensino e atuar sobre ele.
H1 - Identificar as novas demandas que a sociedade do conhecimento está colocando para a educação escolar.
H2 - Identificar formas de atuação docente, possíveis de serem implementadas, considerando o contexto das políticas de currículo da
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, nas dimensões sala de aula, escola e diretoria.

C.II - Situar a escola pública no seu ambiente institucional e explicar as relações (hierarquias, articulações, obrigatoriedade, autonomia) que ela mantém com as diferentes instâncias da gestão pública, utilizando conceitos tais como:

* sistema de ensino; sistema de ensino estadual e municipal;
* âmbitos da gestão das políticas educacionais - nacional, estadual e municipal, MEC, Secretarias Estaduais e Municipais, Conselho Nacional de Educação;
* legislação básica da educação: LDB, diretrizes curriculares nacionais, atos normativos da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo e papel do Conselho Estadual de Educação de SP;
* carreira do magistério - legislação e mudanças recentes.
H3 - Identificar a composição, os papéis e funções da equipe de uma escola e as normas que devem reger as relações entre os profissionais que nela trabalham.
H4 - Reconhecer principais leis e normas que regulamentam a profissão de professor, sendo capaz de identificar as incumbências do professor, tal como prescritas pelo Art. 13 da LDB, em situações concretas que lhe são apresentadas.
 
 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I
 -
participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II
 -
elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III
 -
zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV
 -
estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V
 -
ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente os períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI
 -
colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
C.III - Reconhecer a importância de participação coletiva e cooperativa na elaboração, gestão, desenvolvimento e avaliação do projeto educativo e curricular da escola, identificando formas positivas de atuação em diferentes contextos da prática profissional, além da sala de aula.

H5 - Diante de um problema de uma escola caracterizada, indicar os aspectos que merecem ser discutidos e trabalhados coletivamente pela equipe escolar.

H6 - Identificar os diferentes componentes do Projeto Pedagógico.

H7 - Escolher entre as justificativas apresentadas as que mais se adequam ao papel do professor na elaboração e/ou execução desse Projeto.

C.IV - Promover uma prática educativa que leve em conta as características dos alunos e de seu meio social, seus temas e necessidades do mundo contemporâneo e os princípios, prioridades e objetivos do projeto educativo e curricular.

H8 - Analisar os fatores socioeconômicos que afetam o desempenho do aluno na escola e identificar ações para trabalhar com esses impactos externos, seja no sentido de aproveitá-los como enriquecimento dos conteúdos curriculares seja no sentido de atenuar eventuais efeitos negativos.

C.V - Compreender o significado e a importância do currículo para garantir que todos os alunos façam um percurso básico comum e aprendam as competências e habilidades que têm o direito de aprender, sabendo identificar as diferenças entre o Currículo que é praticado (colocado em ação) na escola e as Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais.

H9 - Compreender as fases de desenvolvimento da criança e do jovem e associar e explicar como a escola e o professor devem agir para adequar o ensino e promover a aprendizagem em cada uma dessas etapas.

H10 - Caracterizar, explicar e exemplificar o que pode ser uma parceria colaborativa dos pais com a escola, tendo em vista melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos.
Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico

C.VI - Diante de informações gerais sobre a escola, a idade da turma, a etapa (Fundamental ou Médio) e o ano (série), bem como sobre os recursos pedagógicos existentes e outras condições pertinentes da escola, propor situações de aprendizagem de sua disciplina, nas quais sejam explicitadas e explicadas:

* o que o aluno deverá aprender com a situação proposta;
* o conteúdo a ser ensinado;
* o tempo de duração e sua distribuição;
* as formas de agrupamento dos alunos nas atividades previstas;
* a forma de apresentar e comunicar aos alunos os objetivos da situação;
* as atividades de professor e aluno distribuídas no tempo, de modo a ficar claro o percurso a ser realizado para que a aprendizagem aconteça;
* o tipo de acompanhamento que o professor deve fazer ao longo do percurso;
* as estratégias de avaliação e as possíveis estratégias de recuperação na hipótese de problemas de aprendizagem.
H11 - Identificar e justificar a importância dos organizadores de situações de aprendizagem (competências e habilidades que os alunos deverão constituir; conteúdos curriculares selecionados; atividades do aluno e do professor; avaliação e recuperação).

H12 - Reconhecer estratégias para gerenciar o tempo em sala de aula, nas seguintes situações, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades propostas e as características dos próprios conteúdos:

* Existência de alunos que aprendem mais depressa e alunos mais lentos;
* Tempo insuficiente para dar conta do conteúdo previsto no plano de trabalho (anual, bimestral, semanal);
* Sugerir e explicar formas de agrupamento dos alunos, indicando as situações para as quais são adequadas.
H13 - Utilizar estratégias diversificadas de avaliação da aprendizagem e, a partir de seus resultados, reconhecer propostas de intervenção pedagógica, considerando o desenvolvimento de diferentes capacidades dos alunos;

H14 - Compreender o significado das avaliações externas - nacionais e internacionais - que vêm sendo aplicadas no Brasil e reconhecer alcances e limites do uso dos resultados que o país vem apresentando nessas avaliações na última década.

H15 - Identificar as principais características do SARESP após suas modificações de 2007.

H16 - Interpretar adequadamente o IDEB - como se constrói, para que serve, o que significa para a educação escolar brasileira.

Competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica
C.VII - Demonstrar domínio de processos de ação e investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica.
H17 - Diante de situações-problema relativas às relações interpessoais que ocorrem na escola, identificar a origem do problema e as possíveis soluções.

H18 - Dada uma situação de sala de aula, identificar os aspectos relevantes a serem observados e o registro mais adequado dessas observações.

H19 - Identificar e/ou selecionar dados de investigações ou estudos relevantes para a prática em sala de aula.
Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional

H20 - Identificar dados e informações sobre a organização, gestão e financiamento dos sistemas de ensino, sobre a legislação e as políticas públicas referentes à educação para uma inserção profissional crítica.

HTPC de 16 a 20 de Novembro de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 17-11-2009

15

 

HTPC 0N –LINE DE 17 DE Novembro a 20 de Novembro de 2009
 
 
 
1.    Ler o informativo abaixo do Diário Oficial de 04 de Novembro de 2009, Resolução SE 80, de 03/11/2009  - Perfil do Professor PEB II –Parte Geral
2.    Fazer um comentário sobre esse Perfil esperado do Profissional de Ensino do Estado de São Paulo.
Processo Seletivo - Bibliografia

PERFIL DOS PROFESSORES PEB-II

Parte Geral comum a todas as áreas
Cultura geral e profissional
Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação, a possibilidade de produzir significados e interpretações do que se vive e de fazer conexões - o que, por sua vez, potencializa a qualidade da intervenção educativa.
Do modo como é entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temáticas: familiaridade com as diferentes produções da cultura popular e erudita e da cultura de massas e atualização em relação às tendências de transformação do mundo contemporâneo.
A cultura profissional, por sua vez, refere-se àquilo que é próprio da atuação do professor no exercício da docência. Fazem parte desse âmbito temas relativos às tendências da educação e do papel do professor no mundo atual.
É necessário, também, que os cursos de formação ofereçam condições para que os futuros professores aprendam a usar tecnologias de informação e comunicação, cujo domínio é importante para a docência e para as demais dimensões da vida moderna.
Conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos A formação de professores deve assegurar o conhecimento dos aspectos físicos, cognitivos, afetivos e emocionais do desenvolvimento individual tanto de uma perspectiva científica quanto à relativa às representações culturais e às práticas sociais de diferentes grupos e classes sociais. Igualmente relevante é a compreensão das formas diversas pelas quais as diferentes culturas atribuem papéis sociais e características psíquicas a faixas etárias diversas.
A formação de professores deve assegurar a aquisição de conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a forma como diferentes culturas caracterizam as diferentes faixas etárias e sobre as representações sociais e culturais dos diferentes períodos: infância, adolescência, juventude e vida adulta. Igualmente importante é o conhecimento sobre as peculiaridades dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Para que possa compreender quem são seus alunos e identificar as necessidades de atenção, sejam relativas aos afetos e emoções, aos cuidados corporais, de nutrição e saúde, sejam relativas às aprendizagens escolares e de socialização, o professor precisa conhecer aspectos psicológicos que lhe permitam atuar nos processos de aprendizagem e socialização; ter conhecimento do desenvolvimento físico e dos processos de crescimento, assim como dos processos de aprendizagem dos diferentes conteúdos escolares em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo, das experiências institucionais e do universo cultural e social em que seus alunos se inserem. São esses conhecimentos que o ajudarão a lidar com a diversidade dos alunos e a trabalhar na perspectiva da escola inclusiva.
É importante que, independentemente da etapa da escolaridade em que o futuro professor vai atuar, ele tenha uma visão global sobre esta temática, aprofundando seus conhecimentos sobre as especificidades da faixa etária e das práticas dos diferentes grupos sociais com a qual vai trabalhar.
Conhecimentos sobre a dimensão cultural, social, política e econômica da educação
Este âmbito, bastante amplo, refere-se a conhecimentos relativos à realidade social e política brasileira e a sua repercussão na educação, ao papel social do professor, à discussão das leis relacionadas à infância, adolescência, educação e profissão, às questões da ética e da cidadania, às múltiplas expressões culturais e às questões de poder associadas a todos esses temas.
Diz respeito, portanto, à necessária contextualização dos conteúdos, assim como o tratamento dos Temas Transversais - questões sociais atuais que permeiam a prática educativa como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, trabalho, consumo e outras - seguem o mesmo princípio: o compromisso da educação básica com a formação para a cidadania e buscam a mesma finalidade: possibilitar aos alunos a construção de significados e a necessária aprendizagem de participação social.
Igualmente, políticas públicas da educação, dados estatísticos, quadro geral da situação da educação no país, relações da educação com o trabalho, relações entre escola e sociedade são informações essenciais para o conhecimento do sistema educativo e, ainda, a análise da escola como instituição - sua organização, relações internas e externas - concepção de comunidade escolar, gestão escolar democrática,
Conselho Escolar e projeto pedagógico da escola, entre outros.
Conteúdos das áreas de conhecimento que são objeto de ensino
Incluem-se aqui os conhecimentos das áreas que são objeto de ensino em cada uma das diferentes etapas da educação básica. O domínio desses conhecimentos é condição essencial para a construção das competências profissionais apresentadas nestas diretrizes.
Nos cursos de formação para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental é preciso incluir uma visão inovadora em relação ao tratamento dos conteúdos das áreas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriação pelo professor.
Nos cursos de formação para as séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a inovação exigida para as licenciaturas é a identificação de procedimentos de seleção, organização e tratamento dos conteúdos, de forma diferenciada daquelas utilizadas em cursos de bacharelado; nas licenciaturas, os conteúdos disciplinares específicos da área são eixos articuladores do currículo, que devem relacionar grande parte do saber pedagógico necessário ao exercício profissional e estar constantemente referidos ao ensino da disciplina para as faixas etárias e as etapas correspondentes da Educação Básica.
Em ambas situações é importante ultrapassar os estritos limites disciplinares, oferecendo uma formação mais ampla na área de conhecimento, favorecendo o desenvolvimento de propostas de trabalho interdisciplinar, na Educação Básica. São critérios de seleção de conteúdos, na formação de professores para a Educação Básica, as potencialidades que eles têm no sentido de ampliar:
a) a visão da própria área de conhecimento que o professor em formação deve construir;
b) o domínio de conceitos e de procedimentos que o professor em formação trabalhará com seus alunos da educação básica;
c) as conexões que ele deverá ser capaz de estabelecer entre conteúdos de sua área com as de outras áreas, possibilitando uma abordagem de contextos significativos.
São critérios de organização de conteúdos, as formas que possibilitam:
a) ver cada objeto de estudo em articulação com outros objetos da mesma área ou da área afim;
b) romper com a concepção linear de organização dos temas, que impede o estabelecimento de relações, de analogias, etc.
Dado que a formação de base, no contexto atual da educação brasileira, é muitas vezes insuficiente, será muitas vezes necessária a oferta de unidades curriculares de complementação e consolidação desses conhecimentos básicos. Isso não deve ser feito por meio de simples “aulas de revisão”, de modo simplificado e sem o devido aprofundamento.
Essa intervenção poderá ser concretizada por programas ou ações especiais, em módulos ou etapas a serem oferecidos aos professores em formação. As Diretrizes e os Parâmetros curriculares Nacionais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ser usados como balizadores de um diagnóstico a ser, necessariamente, realizado logo no início da formação.
Convém destacar a necessidade de contemplar na formação de professores conteúdos que permitam analisar valores e atitudes. Ou seja, não basta tratar conteúdos de natureza conceitual e/ou procedimental. É imprescindível que o futuro professor desenvolva a compreensão da natureza de questões sociais, dos debates atuais sobre elas, alcance clareza sobre seu posicionamento pessoal e conhecimento de como trabalhar com os alunos.
Conhecimento pedagógico
Este âmbito refere-se ao conhecimento de diferentes concepções sobre temas próprios da docência, tais como, currículo e desenvolvimento curricular, transposição didática, contrato didático, planejamento, organização de tempo e espaço, gestão de classe, interação grupal, criação, realização e avaliação das situações didáticas, avaliação de aprendizagens dos alunos, consideração de suas especificidades, trabalho diversificado, relação professor-aluno, análises de situações educativas e de ensino complexas, entre outros. São deste âmbito, também, as pesquisas dos processos de aprendizagem dos alunos e os procedimentos para produção de conhecimento pedagógico pelo professor.
Conhecimento advindo da experiência
O que está designado aqui como conhecimento advindo da experiência é, como o nome já diz, o conhecimento construído “na” e “pela” experiência. Na verdade, o que se pretende com este âmbito é dar destaque à natureza e à forma com que esse conhecimento é constituído pelo sujeito. É um tipo de conhecimento que não pode ser construído de outra forma senão na prática profissional e de modo algum pode ser substituído pelo conhecimento “sobre” esta prática. Saber - e aprender - um conceito ou uma teoria é muito diferente de saber - e aprender - a exercer um trabalho. Trata-se, portanto, de aprender a “ser” professor.
Perceber as diferentes dimensões do contexto, analisar como as situações se constituem e compreender como a atuação pode interferir nelas é um aprendizado permanente, na medida em que as questões são sempre singulares e novas respostas precisam ser construídas. A competência profissional do professor é, justamente, sua capacidade de criar soluções apropriadas a cada uma das diferentes situações complexas e singulares que enfrenta.
Assim, este âmbito de conhecimento está relacionado às práticas próprias da atividade de professor e às múltiplas competências que as compõem e deve ser valorizado em si mesmo. Entretanto, é preciso deixar claro que o conhecimento experiencial pode ser enriquecido quando articulado a uma reflexão sistemática. Constrói-se, assim, em conexão com o conhecimento teórico, na medida em que é preciso usá-lo para refletir sobre a experiência, interpretá-la, atribuir-lhe significado.
Conhecimentos para o desenvolvimento profissional
A definição dos conhecimentos exigidos para o desenvolvimento profissional origina-se na identificação dos requisitos impostos para a constituição das competências. Desse modo, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da Educação Básica, requer a sua inserção no debate contemporâneo mais amplo, que envolve tanto questões culturais, sociais, econômicas, como conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e sobre a própria docência.

HTPC DO CICLO I DE 26 DE OUTUBRO Á 09 DE NOVEMBRO

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 26-10-2009

6

 

HTPC DO CICLO I DATA DA ENTREGA 09 DE NOVEMBRO DE 2009

 

Professores,

Já estamos no 4º bimestre. Infelizmente temos muitos alunos que ainda não atingiram resultados satisfatórios dentro da aprendizagem e os motivos são vários: muitas faltas, ausência de atividades,muita conversa, não execução de trabalhos, tarefas e pesquisas bem como dificuldades em assimilar conteúdos dados. Diante desses motivos escreva de 05 a 10 ações didático-pedagógicas que você , como professor , desempenhará em sala de aula para sanar essas dificuldades para adolescentes e jovens que vivem em uma sociedade imediatista, que tem tudo rápido e “mastigado”.

Esperamos que essas ações sejam desempenhadas em sala de aula nesse bimestre.

A Coordenação Pedagógica está à disposição para acompanhamento e ajuda, se necessário.

 

2- Entregar a 5ª sondagem somente o ditado das palavras e os mapas segundo a hipótese silábica do aluno;

 

3- De acordo com o segundo simulado entregar quantidade de acertos por questão e quantidade de acertos por aluno;

 

 

HTPC de 19 a 23 de outubro de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 19-10-2009

22

 

Professores,
Já estamos no 4º bimestre. Infelizmente temos muitos alunos que ainda não atingiram resultados satisfatórios dentro da aprendizagem e os motivos são vários: muitas faltas, ausência de atividades,muita conversa, não execução de trabalhos, tarefas e pesquisas bem como dificuldades em assimilar conteúdos dados. Diante desses motivos escreva de 05 a 10 ações didático-pedagógicas que você , como professor , desempenhará em sala de aula para sanar essas dificuldades para adolescentes e jovens que vivem em uma sociedade imediatista, que tem tudo rápido e “mastigado”.
Esperamos que essas ações sejam desempenhadas em sala de aula nesse bimestre.
A Coordenação Pedagógica está à disposição para acompanhamento e ajuda, se necessário.

HTPC de 25 de setembro a 16 de outubro

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 29-09-2009

0

 

HTPC ON LINE DE 25 DE SETEMBRO A 16 DE OUTUBRO
Observações importantes:
A partir do dia 25 de setembro de 2009 as atividades propostas no HTPC on-line  ficarão disponíveis  para o desenvolvimento das atividades abaixo até o dia 16 de outubro de 2009,tendo assim 21 dias para a preparação das questões. Não haverá  HTPC Presencial durante esses 21 dias . Não haverá também prorrogação da entrega.
 
Por favor,
Siga esta sequência na elaboração de suas questões para o Simulado de 07 de Novembro
ENSINO FUNDAMENTAL
DISCIPLINA
Nº DE QUESTÕES
SEQUENCIA DE QUESTÕES
Português
10
Nº1 ao 10
Leitura
2
Nº 11 ao 12
Inglês
2
Nº 13 a 14
História
10
Nº 15 a 24
Geografia
10
Nº 25 a 34
Ciências
10
Nº 35 a 44
Matemática
12
Nº 45 a 56
Arte
2
Nº 57 a 58
Educação Física
2
Nº 59 a 60
 
ENSINO MÉDIO
DISCIPLINA
Nº DE QUESTÕES
SEQUENCIA DE QUESTÕES
Português
12
Nº 01 a 12
Inglês
2
Nº 13 a 14
História
5
Nº 15 a 19
Geografia
5
Nº 20 a 24
Biologia
4
Nº 25 a 28
Química
6
Nº 29 a 34
Física
6
Nº 35 a 40
Arte
2
Nº 41 a 42
Matemática
12
Nº 43 a 54
Filosofia
2
Nº 55 a 56
Sociologia
2
Nº 57 a 58
Ed.Física
2
Nº 59 a 60
 
 
 
Por favor,
Utilizando as informações do quadro acima, desenvolva sua questão segundo orientações do quadro abaixo:
 
ENSINO FUNDAMENTAL II
Disciplina
5ª série
6ª série
7ª série
8ª série
PORTUGUÊS
LUCIANA
RÚBIA
LUCILENE
JULIANA
LEITURA
MARLENE
CÉLIA REGINA
IVANEIDE
MARLENE
INGLÊS
MÔNICA
MÕNICA
SÉRGIO
SÉRGIO
HISTÓRIA
LUÍSA
CARMO
NILZA
NILZA
GEOGRAFIA
EDINALDO
ANA MARIA
ISABEL
PAULO ROBERTO
 
 
 
 
 
CIÊNCIAS
LEILA
ROBERTA
DE LOURDES
DE LOURDES
MATEMÁTICA
ROSIMEIRE
MÁRCIA
GRAÇA
INGRID
ARTE
CELI
TEREZINHA
CECÍLIA
CONCETTA
EDUCAÇÃO FÍSICA
LUCILENE
ADILSON
ADILSON
CÉLIA FREIE
 
ENSINO MÉDIO
Disciplina
1º ano
2º ano
3º ano
PORTUGUÊS
IVANEIDE
JULIANA
FRANCISCA
INGLÊS
DANIELA
SÉRGIO
DANIELA
HISTÓRIA
IRACI
HENRIQUE
HENRIQUE
GEOGRAFIA
PAULO ROBERTO
EDINALDO
RAFAEL
FÍSICA
JOSÉ
JOSÉ
PAULO PEREIRA
QUÍMICA
ROSELY
MAÍSA
CARINA
BIOLOGIA
BETE
BETE
CARINA
MATEMÁTICA
GILBERTO
SEBASTIÃO
SEBASTIÃO
ARTE
CELI
CONCETTA
CONCETTA
FILOSOFIA
DALILA
DALILA
JUNIOR
EDUCAÇÃO FÍSICA
CÉLIA FREIRE
CÉLIA FREIRE
CÉLIA FREIRE
SOCIOLOGIA
BENEDITA
BENEDITA
BENEDITA
 
 
1.    As 3 questões do HTPC on -line do dia 21 a 25/09/2009 serão utilizadas para análise e aplicação em um sábado de Reposição, não estando validadas para este simulado de 07 de  Novembro.
2.    As questões devem atender aos três níveis de dificuldades: Básico, Adequado e Avançado; do 3º e 4º bimestre;
3.    Consulte Matriz de Referência enviado por email em 07/07/2009 nas páginas 16,17,18,(Grupos I,II,III) e Habilidades da página 19,20,21,22);
4.    As questões devem ter um enunciado claro. Não perca de vista, durante a elaboração das provas, o enunciado do SARESP.
5.    Use o conteúdo do Caderno do Aluno trabalhado em sala de aula e também as vivências e experiências de trabalho em sala e atividades extra-classes desenvolvidas ao longo do bimestre, caso tenha feito.
6.    As questões devem possuir as letras: A,B,C,D,
7.    Procure contextualizar as questões, pois assim o aluno fica mais “por dentro”. Sempre trazendo no início uma informação;
8.    Procure elaborar questões com vocabulário específico dentro de cada disciplina,
9.    Consulte seu colega de série e apresente as questões para apreciações, comentários, sugestões .
10.As questões devem ser enviadas para o email escolajuvenal@yahoo.com.br no formato Word 2003 ou 2007;
11.Envie o gabarito das questões ( Por favor : Não esqueçam!!!!!);
12.A coordenação está a seu inteiro dispor para ajuda e também para sugestões.

HTPC de 21 a 25 de setembro de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 18-09-2009

1

 

Srs. Professores
Conforme a distribuição dos professores em cronograma abaixo especificado para cada série, faça o que se pede:
1-       Elabore 3 questões (1 do nível básico + 1 do nível adequado + 1 do nível avançado), referente aos conteúdos estudados do 3º bimestre e também do 4º bimestre que ainda estudarão conforme Proposta Curricular.
2-      Realize uma pesquisa prévia sobre os níveis das questões elaboradas, bem como suas habilidades e competências.
3-      Envie suas questões para o e-mail escolajuvenal@yahoo.com.br.
4-      Caso haja algum comentário referente a sua questão, este será enviado em seu e-mail pessoal ou a solicitação será feita ao professor pessoalmente pelos coordenadores.
ENSINO FUNDAMENTAL II
Disciplina
5ª série
6ª série
7ª série
8ª série
PORTUGUÊS
LUCIANA
RÚBIA
ELENAI
JULIANA
LEITURA
MARLENE
CÉLIA REGINA
IVANEIDE
MARLENE
INGLÊS
ELENAI
ELENAI
SÉRGIO
SÉRGIO
HISTÓRIA
LUÍSA
CARMO
NILZA
NILZA
GEOGRAFIA
EDINALDO
ANA MARIA
ISABEL
PAULO ROBERTO
CIÊNCIAS
LEILA
ROBERTA
DE LOURDES
DE LOURDES
MATEMÁTICA
ROSIMEIRE
MÁRCIA
GRAÇA
INGRID
ARTE
CELI
TEREZINHA
CECÍLIA
CONCETTA
EDUCAÇÃO FÍSICA
LUCILENE
ADILSON
ADILSON
CÉLIA FREIE
 
ENSINO MÉDIO
Disciplina
1º ano
2º ano
3º ano
PORTUGUÊS
IVANEIDE
JULIANA
FRANCISCA
INGLÊS
DANIELA
SÉRGIO
DANIELA
HISTÓRIA
IRACI
HENRIQUE
HENRIQUE
GEOGRAFIA
PAULO ROBERTO
EDINALDO
RAFAEL
FÍSICA
JOSÉ
JOSÉ
PAULO PEREIRA
QUÍMICA
ROSELY
MAÍSA
CARINA
BIOLOGIA
BETE
BETE
CARINA
MATEMÁTICA
GILBERTO
SEBASTIÃO
SEBASTIÃO
ARTE
CELI
CONCETTA
CONCETTA
FILOSOFIA
DALILA
DALILA
JUNIOR
EDUCAÇÃO FÍSICA
CÉLIA FREIRE
CÉLIA FREIRE
CÉLIA FREIRE
SOCIOLOGIA
BENEDITA
BENEDITA
BENEDITA
 
 

HTPC de 14 a 18 de setembro de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 15-09-2009

22

 

Atividade referente ao simulado de 29 de agosto de 2009.
Conforme htpc presencial de 14 de setembro de 2009, foi solicitado aos professores que escolham duas questões de sua elaboração e referentes ao simulado de 29 de agosto de 2009 para que seja realizado uma pesquisa do conjunto de habilidades e competências nelas aplicadas. Utilize-se da MATRIZ DE REFERÊNCIA/ SARESP(http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/saopaulofazescola/Home/tabid/1022/Default.aspx) como ferramenta de pesquisa para  sua resposta.
Obs.: não se esqueça de apontar a série e o número da questão utilizada para apontar as habilidades e competências conforme solicitado.

HTPC ON - LINE (31/08 a 04/09/2009)

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 01-09-2009

22

Professores,

Segue abaixo a relação de algumas questões de Português, Matemática, Ciências, Geografia e História da 8ª série dadas no Simulado de 29/08/09.Disciplinas estas que farão parte da Prova do Saresp de 2009.

Com base na Matriz de Referência Saresp 2009, enviado por email em 03/07/09  destaque três habilidades que o aluno deveria ter  para cada disciplina  ao responder as questões abaixo.

Não esquecer de apontar as disciplinas e as questões.

 

 

QUESTÕES REFERENTES AO SIMULADO  DE 29/08/09 DA EE.PROF.JUVENAL MACHADO DE ARAÚJO

 

LÍNGUA PORTUGUESA  8ª série – Profª Luciana

 

Leia e responda atentamente cada questão!

Boa Prova!

 

 

Há muitos séculos, o homem vem construindo aparelhos para medir o tempo e não lhe deixar perder a hora. Um dos mais antigos foi inventado pelos chineses e consistia em uma corda cheia de nós a intervalos regulares.

Coloca-se fogo ao artefato e a duração de algum evento era medida pelo tempo que a corda levava para queimar entre um nó e outro.

Não há registros, mas com certeza diziam-se coisas como: "Muito bonito, não? Você está atrasado há mais de três nós!"

                                                                                                                                      

                                                                                                         (Jornal O Estado de S. Paulo)

 

1) A finalidade do texto é:

 

A(  )argumentar        B(  ) descrever     C(  ) informar     D(  )  Narrar

 

 

Prezado senhor!

 

Somos alunos do Colégio Tomé de Souza e temos interesse em assuntos relacionados a aspectos históricos de nosso país, principalmente os relacionados ao cotidiano de nossa história, como era o dia-a-dia das pessoas, como eram as escolas, a relação entre pais e filhos etc.

Vínhamos acompanhando regularmente os suplementos publicados por esse importante jornal. Mas agora não encontramos mais os artigos tão interessantes. Por isso, resolvemos escrever-lhe e solicitar mais matérias a respeito.

 

2) O tema de interesse dos alunos é:

 

A(  ) o cotidiano       B(  ) escola          C(  )História do Brasil       D(  ) relação entre pais e filhos

 

 

3) O que o vocábulo REGULARMENTE  sugere no texto?

 

A(  ) todos os dias do ano      B(  ) semanalmente       C(  ) sempre     D(  ) mensalmente

 

 

4)  A palavra MAS que inicia a frase " mas agora não encontramos mais os artigos …" indica:

 

A(  ) contradição, oposição      B(  ) alternância        C(  ) adição     D(  ) conclusão

 

  

MATEMÁTICA – 8ª série  Prof .Paulo Pereira   

45 – Uma atividade com duas questões foi aplicada em uma classe com 40 alunos. Os resultados apontaram que 20 alunos acertaram as duas questões, 35 alunos acertaram a primeira e 25 acertaram a segunda questão. Baseado nesses dados, quantos alunos acertaram a primeira questão e quantos acertaram a segunda questão, respectivamente.
 
a)    15 e 20
b)    20 e 05
c)    35 e 25
d)    15 e 05
e)    25 e 35

 

CIÊNCIAS 8ª Série  Profª  De Lourdes

Chama-se energia química a energia produzida por transformações químicas. Energia solar é a energia radiante emitida pelo Sol. Energia eólica é aquela produzida pelos ventos. Energia nuclear é a energia liberada quando determinados átomos são divididos. Energia elétrica é produzida com o movimento ordenado de elétrons dentro de um condutor.

    Um exemplo de utilização de energia do álcool é observado em alguns automóveis que utilizam álcool ou gasolina como combustível.

      O tipo de energia proveniente do álcool e da gasolina utilizado para movimentação dos automóveis é energia:

      a) eólica

      b) solar

      c) nuclear

      d) química

      e) elétrica

GEOGRAFIA 8ª Série  Prof. Paulo Roberto

26) (Encceja/2005) O desrespeito aos direitos do homem, seja em nosso país ou em outros lugares do mundo, é notificado pelos meios de comunicação com certa freqüência. O texto abaixo foi extraído da Declaração Universal dos Direitos do Homem, aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU), em 1948:

“Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade”.

Entende-se que o documento da ONU recomenda a todos os países a:

A) Somente a liberdade política de todas as pessoas.

B) Manutenção da liberdade de comunicação e informação.

C) Garantia de direitos, independentemente da cor, sexo ou crença.

D) Prisão arbitrária daqueles que fazem oposição aos governos.

E) Restrição à liberdade de pensamento e de ir e vir.

 

HISTÓRIA  8ª SÉRIE – Profª Ana Maria

    20) Durante o período da República Velha, ocorreram, no Brasil, movimentos de revolta contra a estrutura oligárquica estabelecida; entre eles, as Guerras de Canudos e do Contestado, que,

apesar de terem ocorrido em diferentes regiões    do país, tinham em comum o fato de;

  (  ) representarem os interesses dos latifundiários.

  (  ) serem movimentos urbanos.

  (  ) conseguirem realizar movimentos políticos.

  (  ) serem movimentos relacionados à monarquia.

  (  ) movimentos , cuja liderança tinha discurso religioso.

 

 

 

 

 

ATIVIDADE PROPOSTA PARA O HTPC ON LINE QUE SERÁ PRESENCIAL ( 17 A 21/08/09)

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 17-08-2009

2

 

 

 

EE.PROF.JUVENAL MACHADO DE ARAÚJO
Atividade Proposta para o HTPC ..Presencial e o On Line ( 17/08 a 21/08/09)
1)    Elencar os conteúdos de cada sala que não foram vistos  e estudados nesse período de recesso obrigatório ( 30/07 a 14/08)- Conteúdo + situação de aprendizagem (caderno do Aluno );
2)    Entregar digitado para a Coordenação ou enviar por email especificando professor, disciplina e Série: escolajuvenal@yahoo.com.br;
3)    Passar para os alunos esses  conteúdos  e pedir como pesquisa, atividade extra, tarefa, etc. OBs.: Essas atividades deverão ser individuais.
4)    Escolher um dia para a Correção com a sala desses conteúdos e avisar a Coordenação;
5)    No próximo HTPC, 24/08/09  elaborar questões com gabarito para a Avaliação de Atividade Extra Classe por sala (simulado) que acontecerá no próximo sábado letivo em 29/08/09 e que será a 1ª nota mensal..Aguardar informações …
6)    Espera –se que a correção seja feita nas proximidades da prova ou seja, na semana de 24 a 28/08/09;
7)    Paralelamente o professor dará sequência didática dos conteúdos e caderno do aluno , sempre trabalhando o nível avançado. Nível avançado= Realização de conteúdos+ conhecimento-prévio + habilidade desenvolvida ;
8)     O HTPC on line  desta semana : 17 a 20/08/09 será presencial :                                 
 Presença = cumprimento da atividade proposta acompanhada pelo professor-coordenador e realizado na escola.
OBS.: OS PROFESSORES QUE NÃO FAZEM HTPC NESTA U.E DEVERÃO ENTREGAR A ATIVIDADE PROPOSTA POR EMAIL OU DIRETAMENTE PARA  A COORDENAÇÃO ATÉ 21.08.09 , SEXTA-FEIRA.  
 

RETORNO DAS AULAS !!!!!

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 14-08-2009

1

 

Atenção Professores…

Segunda-feira, 17/08/2009, retornaremos nossas atividades escolares em período de aula normal.

 

BOM RETORNO A TODOS!!!

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 07-07-2009

5

  BOAS FÉRIAS!

HTPC de 29 de junho a 03 de julho de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 29-06-2009

32

QUESTÃO: Estes são os seis eixos temáticos abrangendo a educação básica e superior, desde políticas orçamentárias e de gestão até a qualidade de Educação, carreira dos trabalhadores em educação e políticas de inclusão, a serem discutidos na CONAE 2010:

EIXO I: O Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação de Qualidade: Organização e Regulação da Educação Nacional;
EIXO II:  Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação;
Eixo III:  Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar;
EIXO IV:  Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação;
EIXO V : Financiamento da Educação e Controle Social;
EIXO VI : Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade.
Escolha um eixo temático e faça um comentário justificando sua importância como eixo na CONAE 2010.
 

HTPC de 22 a 27 de junho de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 23-06-2009

29

 

Desigualdade na escolarização do Brasil será tema de oficina

Quinta-feira, 18 de junho de 2009 - 18:46

O Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES) da Presidência da República vai realizar este ano uma série de oficinas regionais preparatórias para a Conferência Nacional de Educação (Conae), evento coordenado pelo MEC. A participação do CDES nos debates que antecedem a conferência, se deve a uma parceria entre a comissão organizadora da Conae e o conselho, celebrada esta semana.


As Desigualdades na Escolarização no Brasil e Indicadores de Equidade do Sistema Tributário Nacional, relatórios produzidos pelo Observatório da Equidade do CDES, divulgados este mês, serão os temas da série de oficinas. A proposta do CDES é realizar oficinas com a comissão organizadora da Conae e com as comissões que preparam as conferências no Ceará, Pernambuco, Bahia e Rio Grande do Sul.


Além dessa ação direta, o Observatório da Equidade também vai enviar os dois relatórios aos palestrantes da Conferência Nacional da Educação, a título de contribuição, e preparar resumos dos documentos que serão entregues a todos os delegados na Conae, durante o evento, em abril de 2010.


O diretor de programas da Secretaria Executiva Adjunta do Ministério da Educação, Arlindo Queiroz, explica que os dados educacionais e os indicadores oferecidos pelo CDES são documentos preciosos na preparação da conferência. O relatório que trata das Desigualdades na Escolarização no Brasil, por exemplo, traz dados, tabelas e análises sobre cada etapa da educação básica e dos ensinos profissional e superior, sobre gênero, analfabetismo, as questões regionais, causas, conseqüências das desigualdades.


Além de assumir compromisso em defesa das propostas do documento-referência da Conae, especialmente no eixo que trata do financiamento da educação, o CDES também vai colocar o endereço eletrônico da conferência em seu portal, explica Queiroz.


Quem é – O Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social é um órgão da Secretaria de Relações Institucionais da Presidência da República composto por representantes da sociedade civil – empresários, trabalhadores, igrejas, imprensa, membros do governo. Entre suas funções estão acompanhar o desenvolvimento das políticas sociais do governo e analisar resultados.

Ionice Lorenzoni

QUESTÃO: FAÇA UM COMENTÁRIO COM O TEMA “Desigualdade na escolarização do Brasil”.

 

CONAE URGENTE!

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 23-06-2009

7

Conferência Nacional de Educação(CONAE)

 

Durante a realização da Conferência Nacional da Educação Básica, em abril de 2008, o Ministério da Educação assumiu o compromisso institucional de apoiar a organização da Conferência Nacional de Educação (CONAE). No dia 3 de setembro de 2008, foi publicada a Portaria Ministerial nº 10, constituindo a Comissão Nacional Organizadora da CONAE.

Em uma ampla parceria entre os Sistemas de Ensino, os Órgãos Educacionais, o Congresso Nacional e a Sociedade Civil, a Comissão Nacional definiu que a CONAE será realizada, em Brasília (DF), no mês de abril de 2010, e será precedida de Conferências Municipais ou Intermunicipais, a serem realizadas no primeiro semestre de 2009 e de Conferências Estaduais e do Distrito Federal, com datas previstas para o segundo semestre de 2009.

Este documento desenvolve o tema central da CONAE: Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: O Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação. A partir deste momento, ele se torna objeto de estudo e de deliberação, incluindo, portanto, o debate de todos os níveis, etapas e modalidades de ensino em um fórum de mobilização nacional pela qualidade e valorização da educação com a participação de amplos segmentos educacionais e sociais.

A CONAE será um importante espaço democrático para a construção de diretrizes para a política nacional de educação e dos seus marcos regulatórios, na perspectiva da inclusão, igualdade e diversidade.

O Documento de Referência da CONAE servirá de base para as discussões nos estados, Distrito Federal e municípios, e as mudanças propostas nestas conferências serão analisadas na Conferência Nacional Educação. Leia com atenção, faça suas propostas, submeta as suas idéias à apreciação e posterior deliberação.

 

FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES

Coordenador da Comissão Organizadora Nacional da CONAE

 

 

 

Questão: Conforme enviado por e-mail o Documento de Referência da CONAE a todos os professores da E.E. Prof. Juvenal Machado de Araújo, solicitamos a participação dos professores, quanto à elaboração de propostas e envio de sugestões a serem registradas neste blog, em HTPC on-line. As sugestões deverão ser postadas até quarta-feira (24/06/2009), para que a Equipe Gestora possa formalizar as sugestões e encaminhar para a Diretoria de Ensino. Leia mais sobre o assunto no site do MEC ( http://portal.mec.gov.br/conae/)  e participe do fórum de discussões on-line (no próprio site do MEC), que em breve será aberto para sua participação.

 

Obs.: Este H.T.P.C. deverá ser postado até quarta-feira (24/06/2009) e deverá ser discutido nos próximos H.T.P.Cs no período de 22 de junho a 08 de julho de 2009.

O Documento supracitado impresso encontra-se disponível na sala dos professores.

 

HTPC de 15 a 19 de junho de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 08-06-2009

39

ACEITANDO MUDANÇAS

 

Mudanças são um fenômeno natural, goste você delas ou não. Independentemente do quão desejadas ser, elas rompem o estado normal dos acontecimentos. Esse rompimento é um elemento essencial para o crescimento. Olhe o quadro abaixo. Pense sobre os vários estágios da mudança.

 

Estágio de Mudança

Descrição do Estágio

Percepção

As pessoas tiveram contato com a mudança. Elas sabem sobre o fato superficialmente, sem muitos detalhes.

As pessoas devem aprender sobre as mudanças antes de aceitá-las

 

Preparação

As pessoas estão muito envolvidas na decisão e delineamento das mudanças em si e dos novos comportamentos que serão necessários.

Implementação 

As mudanças são postas em prática.

Adoção

Depois de vivenciar as mudanças, as pessoas as adotam e estão capacitadas o suficiente nos novos comportamentos para não necessitar de acompanhamento devido à rotina.

As pessoas aceitam e se comprometem com as mudanças.

     

 

 

Questão 1:   Na atual Educação, estamos passando por um processo de constantes Mudanças. As pessoas precisam aprender sobre as Mudanças antes de aceitá-las?

 

Questão 2:   Quais Mudanças na Educação você está de acordo e quais Mudanças você não aceita?

 

 

 

HTPC de 8 a 12 de junho de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 08-06-2009

24

MEDIANDO A APRENDIZAGEM

 

Mediar o aprendizado envolve muitas competências, como a de ouvir e falar, dar instruções, observar e monitorar, motivar e intervir. Os professores devem desenvolver essas competências, bem como os alunos, uma vez que eles também interagem uns com os outros.

 

Habilidades de Ouvir e Falar

 

 A fim de promover as habilidades de ouvir e falar com os alunos, os professores devem tentar colocar em prática as idéias abaixo:

 

O que fazer

O que dizer

Apresentar exemplos de comportamento desejado.

Eu ouço melhor quando olho para a pessoa que está falando.

Reforçar os comportamentos desejados chamando a atenção para eles.

Eu falo alto para que todos possam me ouvir.

Relembre os alunos de usar boas habilidades de ouvir.

Agora é a vez do Artur e da Graziela, eles vão dividir conosco suas idéias. Será mais fácil ouvi-los se vocês olharem para eles.

Oriente os alunos sobre o que eles devem fazer caso não consigam ouvir.

Levante sua mão para sinalizar que você não consegue ouvir o que está sendo dito.

Reafirme o que um aluno disse para esclarecer quando necessário.

João, você disse que quer usar apenas uma dinâmica. Jurema quer saber o porquê da sua escolha.

Responda de maneira que não seja nem positiva nem negativa.

Diana compartilhou conosco uma idéia. Quem quer compartilhar uma idéia diferente?

Encoraje os alunos a elaborar idéias.

O que mais vocês gostariam de acrescentar?

Inclua todos os alunos.

Quem mais quer perguntar algo?

Indique quando mudar de direção.

Vamos explorar uma outra solução.

 

Habilidade para Dar Instruções

 

Os professores que possuem boa habilidade para dar instruções:

 

- São claros em suas intenções e planejam as instruções cuidadosamente;

- Aguardam e certificam-se de que os alunos estejam quietos antes de dar instruções;

- Fornecem instruções oralmente e por escrito;

- Dão instruções passo a passo para não confundir ou sobrecarregar os alunos com informação;

- Apresentam para os alunos exemplos dos passos esperados;

- Checam o entendimento para garantir que os alunos saibam o que é esperado deles.

 

Habilidade de Observação e Monitoramento

 

Bons professores:

 

- Sempre sabem o que os alunos estão fazendo;

- Caminham pela sala e escutam as conversas dos alunos;

- Fazem anotações;

- Fazem perguntas;

- Decidem quando intervir;

- Reconhecem que todo aluno é especial;

 

Habilidade para Questionar

 

Questionar pode ser uma maneira eficiente de estender o raciocínio. Para crescermos e aprendermos, questionamos. Questionar nos permite entender o que está à nossa volta. Questionar também nos conduz à habilidade de criar soluções, tomar decisões e planejar com sucesso.

 

As estratégias de questionamentos eficientes incluem:

 

- O uso de uma linguagem que todos possam compreender;

- Perguntas que tenham mais do que uma resposta correta;

- A substituição de perguntas que possam ser respondidas com SIM/NÃO ( ou apenas uma palavra ) por perguntas que contenham COMO…?, POR QUE…? ou QUAL…?

- A motivação para compartilhar respostas com um colega ou pequeno grupo antes de compartilhar com um grande grupo;

- A escolha aleatória de alunos e a permissão para os alunos escolherem os colegas desejados para responder;

- Atenção ao que os alunos estão dizendo;

- A não-tentação de interromper ou corrigir imediatamente;

- A suspensão de julgamentos e a resposta de maneira não avaliativa;

- O redirecionamento de perguntas incorretas;

- O resumo da idéia de um aluno feito por um colega;

- O pedido de explanação, como: Por quê?, Você pode me contar um pouco mais? e Qual é outro exemplo?

- O convite para os alunos “desvendarem o próprio raciocínio” e compartilhar como eles chegaram à resposta;

- A permissão para os alunos criarem suas próprias questões para perguntar aos outros.

 

Como parte integrante da boa habilidade para questionar, os professores destinam um tempo para os alunos pensarem ou um tempo de espera. Tempo de raciocínio (ou tempo de espera ) é o tempo entre a resposta de um aluno e a resposta do professor ou de um outro aluno.

As pesquisas indicam que a maioria dos professores destina apenas um segundo de tempo de raciocínio, enquanto pelo menos três a cinco segundos são desejados. Os benefícios de se permitir um tempo de raciocínio incluem níveis mais elevados de:

 

- Respostas vindas de um maior número de alunos;

- Escuta entre os alunos;

- Respostas corretas e autoconfiantes.

 

Habilidades de Motivação

 

Bons professores constroem relacionamentos com os alunos e reconhecem a maneira como cada aluno é especial. Esse conhecimento frequentemente resulta em uma tendência natural de elogiar os alunos. Contudo, bons professores focam motivação em vez de elogiar.

Elogios fomentam a noção de que o trabalho não tem valor a não ser que receba elogios. Por outro lado, a motivação transmite respeito e confiança nas habilidades do aluno e reconhece esforços em vez de conquistas. Outras diferenças entre elogio e motivação podem ser encontrados no quadro abaixo:

 

Elogio

Motivação

Enfatiza como outras pessoas se sentem.

Enfatiza as contribuições, habilidades e áreas para melhoria do aluno.

Frequentemente foca reforços pessoais, tais como: Eu me sinto tão orgulhoso de você!

Frequentemente foca reforços direcionados á terceira pessoa, tais como: Você lidou com isso muito bem!

 Cultiva o egoísmo.

Cultiva o interesse próprio.

Promove o medo do fracasso.

Promove a aceitação da imperfeição.

Fomenta a dependência.

Fomenta a autonomia.

Vem sempre com um julgamento.

Não tem embutido o julgamento.

 

Algumas estratégias para motivar os alunos incluem:

 

- Ser positivo: Você dedicou bastante tempo ao trabalho.

- Focar pontos positivos: Você utilizou detalhes nos seus desenhos.

- Motivar o aluno a empenhar-se para obter melhoras: Uma vez que você não está satisfeito, o que mais pode fazer?

- Ser específico ao identificar um comportamento desejado: Obrigada por ser paciente!

- Incentivar o esforço: Olhe o progresso que você fez!

 

  Habilidades de Intervenção

 

Os professores que são mediadores eficientes monitoram os alunos cuidadosamente e tomam decisões sobre quando intervir.

 

Os professores intervêm a fim de que:

 

- Fornecer feedback durante um projeto;

- Fornecer confirmação com fundamento lógico;

- Possibilitar a comunicação em mão dupla;

- Possibilitar o desenvolvimento de um relacionamento agradável;

- Melhorar processos;

- Possibilitar a imparcialidade;

- Ajudar a esclarecer;

- Retomar o foco;

- Prestar ajuda em conflitos;

- Relembrar os grupos sobre as regras básicas.

 

Os professores consideram o seguinte antes de intervir:

 

- O que dizer;

- Como dizer;

- Quando dizer;

- Para quem dizer;

- Por que dizer.

 

Questão:  Em vez de somente servir como um conhecedor que provê informações, o professor do século XXI media o trabalho de pesquisa, o desenvolvimento e a aplicação das habilidades e a criação de produtos originais pelo próprio aluno. O professor como mediador ajuda os alunos a fundamentar as próprias qualidades  e a incorporar os interesses próprios nos trabalhos de maneira ativa. Que exemplos de professor mediador podem ser encontrados em nossa escola? Justifique sua resposta.

 

HTPC de 01 a 05 de junho de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 24-05-2009

32

ATINGINDO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

 

Os mecanismos para atingir objetivos de aprendizagem podem ser organizados de três modos:

 

Competitivamente: alunos competem uns com os outros para descobrir que é o melhor ou mais rápido na conquista de um objetivo que apenas um ou poucos podem alcançar.

Individualmente: alunos trabalham sozinhos para alcançar objetivos sem relação com os outros.

Cooperativamente: alunos trabalham em conjunto para alcançar o mesmo objetivo.

 

Os mecanismos competitivos, individualistas ou cooperativos têm todos eles um papel na conquista de objetivos de aprendizagem. O ideal é que cada aluno aprenda como competir, trabalhar individualmente e em equipe.

 

FORMANDO GRUPOS OU PARES DE COOPERAÇÃO

 

Estudantes do século XXI são encorajados a alcançar seus objetivos de aprendizagem por meio de um trabalho de cooperação nas salas de aula. Cooperação envolve trabalho em equipe – trabalhar com uma ou mais pessoas para estabelecer objetivos e completar tarefas. Pesquisas indicam que a cooperação propicia oportunidades para que os alunos tenham maior sucesso acadêmico no sentido de que façam perguntas, discutam idéias, explorem soluções, esclareçam seu próprio pensamento e desenvolvam uma compreensão mais aprofundada do contexto. Da mesma forma, habilidades sociais, tais como saber ouvir e falar, compartilhar idéias, ajudar os outros e aceitar ajuda de outros quando necessário, podem ser adquiridas por meio de cooperação.

 

Grupos de cooperação ou pares podem ser formados da seguinte maneira:

- pelos próprios alunos com base na amizade ou interesses;

- por designação aleatória;

- pelo professor.

 

A orientação mais indicada aos professores é para que designem pares de estudantes que fiquem juntos durante todas as atividades de uma unidade, com o objetivo de um aprender com o outro. Esforços para separar pares que não estejam trabalhando bem são frequentemente improdutivos. Modificar pares durante uma unidade não é recomendado, pois nega ao aluno a oportunidade de aprender as habilidades necessárias para resolver problemas por meio da cooperação.

MEDIANDO A COOPERAÇÃO

 

A cooperação pode não vir naturalmente para os alunos e pode requerer motivação, instrução direta e tempo de prática. Por exemplo, formas de trabalhar em equipe devem ser discutidas, incluindo respeitar a vez do outro, ouvir quando outros estão falando e ser responsável pelo próprio aprendizado.

 

Quando os alunos estão interagindo e trabalhando em conjunto, o professor deve garantir que:

 

- todos os membros do grupo participem e sintam-se incluídos;

- todos os membros do grupo concordem a respeito dos objetivos e dos planos para criar um produto;

- todos os membros do grupo trabalhem em suas atribuições para completar seu produto;

- todos os membros do grupo revisem seu trabalho juntos para ver se podem melhorá-lo;

- todos os membros do grupo falem a respeito do trabalho e se ajudem ao longo do processo;

 

Obs.: quando os alunos trabalham em grupo, conflitos podem surgir.

 

Questão: Os mecanismos de aprendizagem podem ser organizados em três modos: competitivamente, individualmente, cooperativamente. Quais seriam as vantagens e desvantagens de cada forma de alcançar objetivos de aprendizagem? Você tem uma maneira preferida para alcançar seus objetivos de aprendizagem? Por quê?

 

 

 

HTPC de 25 a 29 de maio de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 24-05-2009

27

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA – DETERMINAÇÕES

 

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringem à população negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.

É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e européia. É preciso ter clareza que o Art. 26ª acrescido à Lei 9394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicos, procedimentos de ensino, condições oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.

A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, no cumprimento do exigido pelo Art. 26ª da lei 9394/1996, permite que se valham da colaboração das comunidades a que a escola serve, do apoio direto e indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas pela escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de ensino, às mantedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores, com base neste parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administradores dos sistemas de ensino e das mantedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliográfico e de outros materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de enviar questões tão complexas, muito tratadas, tanto na formação inicial continuada de professores, sejam abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros.

Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sócio-cultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso sócio-cultural com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sócios e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou  reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes níveis de formação.

Precisa, o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, idéias e comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.

Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão como referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os princípios a seguir: Consciência Política e Histórica da Diversidade, Fortalecimento de Identidades e de Direitos, Ações Educativas de Combate ao Racismo e a Discriminações.

 

Referência bibliográfica: Programa: São Paulo Educando pela Diferença e para a Igualdade. Módulo I, Ensino Médio. Dr. Valter Roberto Silvério e Dr. Anete Abramowicz (Coordenadores – UFSCAR)

 

OBS.: LEI Nº 10.639, DE 09 DE JANEIRO DE 2003. (ALTERA A LEI Nº - 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996, QUE ESTABELECE AS DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, PARA INCLUIR NO CURRÍCULO OFICIAL DA REDE DE ENSINO A OBRIGATORIEDADE DA TEMÁTICA “HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA”, E DÁ OUTRAS PROVIDÊNCIAS.

RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004 INSTITUI DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA.

 

QUESTÃO: Como promover uma Escola Inclusiva em suas Relações Étnico-raciais, sem que os conteúdos abordados causem discriminações, preconceitos e desconfortos aos alunos em suas etnias e raças?

 

HTPC de 18 a 22 de maio de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 18-05-2009

47

 

COSTA E KALLICK E OS 16 HÁBITOS DA MENTE
 
Art Costa e Kallick identificaram os 16 hábitos da Mente utilizados por pensadores eficazes quando desafiados por um problema. Art Costa diz que um hábito da mente “é saber como comportar-se quando você não sabe a resposta” (Costa&kallick, 2000-2001). Para empregar os hábitos da mente são necessárias habilidades, atitudes e comportamentos aprendidos. Esses comportamentos não são ativados isoladamente, mas em grupos. Os 16 Hábitos da Mente (demonstrados no quadro abaixo) não constituem uma lista completa, mas um ponto de partida para a discussão das formas pelas quais demonstramos inteligência.
 
Os 16 Hábitos da Mente
Descrição
Persistir
Habilidade para sustentar o processo de solução de um problema durante determinado tempo.
Controlar a impulsividade
Habilidade de pensar antes de agir, formulando um plano de intencionalidade.
Escutar com compreensão e empatia
A capacidade de ouvir uma outra pessoa, mostrar empatia e entender o seu ponto de vista.
Refletir com flexibilidade
A capacidade de mudar de opinião conforme uma informação adicional é recebida; a capacidade de abordar um problema de um novo ângulo, utilizando uma nova abordagem.
Refletir sobre as nossas idéias
A capacidade de desenvolver um plano de ação, manter esse plano em mente por um período, e depois refletir sobre ele e avaliá-lo após ele ser completado. A capacidade de manter-se consciente sobre os seus atos e o efeito desses atos nos outros e no seu ambiente. A capacidade de explicar as suas estratégias nas tomadas de decisão.
Empenhar-se para alcançar acuidade e precisão
A capacidade de valorizar a acuidade, a precisão e o engenho.
Indagar e propor problemas
A capacidade de saber fazer perguntas a fim de preencher o vazio entre o que é conhecido e o desconhecido. A capacidade de reconhecer discrepâncias e fenômenos em seu ambiente e sondar sobre as suas causas.
Aplicar o conhecimento anterior em novas situações
A capacidade de abstrair significado de uma experiência, levar adiante, e aplicá-lo em uma situação nova e recente.
Pensar e comunicar-se com clareza e precisão
A capacidade de empenhar-se para se comunicar da maneira correta em ambas as formas, escrita e falada, tomando o cuidado para utilizar uma linguagem precisa, definir termos, usar nomes corretos, rótulos e analogias universais.
Coletar dados usando todos os sentidos
A capacidade de derivar a informação do ambiente pela observação ou entendimento através dos sentidos.
Criar, imaginar e inovar
A capacidade de tentar conceber soluções para os problemas de uma maneira diferente, examinar possibilidades e alternativas de vários ângulos, usar analogias, iniciar com uma visão e trabalhar em retrocesso, assumir riscos e forçar as fronteiras dos limites já observados.
Responder com admiração e respeito
A capacidade de manter a curiosidade, o entusiasmo e a paixão pela aprendizagem.
Assumir riscos de responsabilidade
A capacidade de aceitar a confusão, a incerteza e os grandes riscos de fracasso como partes naturais do processo. Aprender a enxergar os contratempos como desafiadores e produtores de conhecimento.
Encontrar o humor
A capacidade de usar o humor e o risco para liberar a criatividade e provocar as capacidades de raciocínio mais complexo, tais como a antecipação, o encontro de novas relações, imagens mentais e a realização de analogias. Ter um estado de espírito excêntrico, encontrar incongruências e perceber absurdos, ironias e sátiras.
Pensar de forma independente
A capacidade elevada de pensar em harmonia com os outros. A capacidade de justificar idéias e testar a exeqüibilidade de estratégias para soluções com os outros. Disposição e abertura para aceitar o feedback de um colaborador crítico.
Aprender continuamente
A capacidade de constantemente procurar maneiras novas e melhores; sempre empenhar-se por melhorias; sempre crescer; sempre aprender; sempre modificar-se e melhorar-se.
 
Referência Bibliográfica: Costa, A. L. & Kallick, B. (2000). Describing 16 Habits of Mind. (Adaptado de Habits of Mind: A developmental series. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Developmental). Encontrado www.habits-of-mind.net/pdf/16H0M2.pdf
 
Questão:
Os 16 Hábitos da Mente são consideradas habilidades eficazes quando utilizadas por pensadores eficazes para resolver um problema. Partindo dessa afirmação, aponte qual dessas habilidades você considera a mais utilizada em sua profissão. Justifique sua resposta.

HTPC de 11 a 15 de maio de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 11-05-2009

36

HOWARD GARDNER E AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

 

Desde a última década, um número crescente de educadores tem adotado a teoria de inteligências múltiplas de Howard Gardner. As inteligências lógico/matemática e lingüística – as duas maneiras de pensar mais valorizadas na escola – são apenas duas das oito inteligências descritas por Gardner. De acordo com a pesquisa biológica e cultural de Gardner, as outras seis inteligências são: espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal e naturalista.

 

Lógico-Matemática

Habilidade de detectar padrões, deduzir e pensar logicamente. Essa inteligência é frequentemente ligada ao pensamento científico e matemático.

Linguistica

Domínio da língua. Esta inteligência inclui a habilidade de expressão retórica e poética através da manipulação eficaz da linguagem. Também permite utilizar a língua como forma de recordar informações.

Espacial

Habilidade de manipular e criar imagens mentais a fim de resolver problemas. Esta inteligência não está limitada ao domínio visual.

Musical

Capacidade de reconhecer e compor tonalidades, afinações e ritmos.

Corporal-cinestésica

Habilidade de usar as capacidades mentais para coordenar movimentos físicos. Essa inteligência questiona a crença popular de que as atividades mental e física não estão relacionadas. (ERIC, 1996, p.2).

Intrapessoal

Capacidade de notar distinções entre os outros, em particular contrastes de humor, temperamentos, motivações e intenções (Gardner, 1993, p. 42).

Interpessoal

Acesso aos sentimentos, habilidade de expor uma gama de emoções. Capacidade de discriminar emoções e eventualmente utilizá-las para compreender e orientar o próprio comportamento (Gardner, 1993, p. 44).

Naturalista

Habilidade no reconhecimento e classificação de plantas e animais. As mesmas habilidades de observação, coleta e classificação também podem ser aplicadas no ambiente “humano” (Campbell, 2003, p. 84).

 

 

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: GARDNER, H. (1993). MULTIPLE INTELLIGENCES: THE THEORY IN PRACTICE. NEW YORK: HARPER COLLINS.

 

 

QUESTÃO:  AS OITO INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE GARDNER,  SÃO CITADAS COMO AS MAIS IMPORTANTES DE SUA PESQUISA BIOLÓGICA E CULTURAL. DENTRE ELAS, ESTÃO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS LÓGICO/MATEMÁTICA E LINGUISTICA, DUAS MANEIRAS DE PENSAR MAIS VALORIZADAS DA ESCOLA.  PARTINDO DESSA AFIRMAÇÃO, COMENTE AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PARA DESENVOLVER ESSAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS COM OS SEUS ALUNOS.

 

 

 

HTPC de 04 a 08 de maio de 2009

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 04-05-2009

41

 

ESTRUTURAS PARA DESCRIÇÃO DO PENSAMENTO

 

Trabalhando com habilidades de pensamento complexo

 

O tipo de pensamento que vai além do nível de aquisição de conhecimento é considerado pensamento complexo. O pensamento complexo requer esforço e produz resultados que variam de uma pessoa para outra. O produto não é previsível porque os processos de pensamento complexo não são mecânicos. A habilidade de encarar novos desafios é fundamental para os processos de pensamento complexo, com compreensão, empatia e desejo de enfrentar desafios. Pesquisas atuais sobre o pensamento complexo apontam para uma conclusão clara. O ensino que encoraja e constrói sobre estratégias de raciocínio de nível superior produzem níveis mais altos de aprendizagem. Os ganhos na aprendizagem e as mediações de inteligência estão ligados à instrução que utiliza uma variedade de técnicas específicas (Cotton, 1991), entre elas:

 

HABILIDADES DE PENSAMENTO CRIATIVO E CRÍTICO, tais como tomada de decisões, resolução de problemas, fluência, observação, exploração, classificação e geração de hipóteses.

 

METACOGNIÇÃO, entre elas, consciência, automonitoramento e autoregulamentação.

 

Muitos modelos estruturais têm sido desenvolvidos por pensadores da educação para auxiliar os professores e pesquisadores na identificação e categorização das habilidades de pensamento. Ao ler sobre as seguintes estruturas, reflita sobre quais maneiras de analisar o pensamento melhor se adaptam ao seu estilo de ensino e disciplina.

 

A taxonomia de Blom para Objetivos Educacionais (Tradicional)

 

Em 1956, Benjamim Bloom escreveu Taxonomy of  Educational Objectives: Cognitive Domaine e, desde então, sua descrição dos seis níveis de pensamento tem sido amplamente adaptada e utilizada em inúmeros contextos. Sua lista de processos cognitivos está organizada dos mais simples, como lembrar uma informação, aos mais complexos, como julgar o valor de uma idéia.

 

Habilidade

Definição

Palavras-chave

Informação

Lembrar informações

Identificar, descrever, nomear, rotular, reconhecer

Compreensão

Entender o significado, parafrasear conceitos

Resumir, converter, defender, parafrasear, interpretar, dar exemplos

Aplicação

Usar informação ou conceitos em novas situações

Construir, fazer, modelar, prever, preparar

Análise

Dividir informações ou conceitos em partes menores para entender melhor

Comparar, constratar, separar em blocos, distinguir, selecionar

Síntese

Combinar idéias para formar algo novo

Categorizar, generalizar, reconstruir

Avaliação

Fazer julgamento de valor

Apreciar, criticar, julgar, justificar, questionar, apoiar

 

A taxonomia de Bloom Revisada

 

Em 1999, o Dr. Lorin Anderson, aluno de Bloom, e seus colegas publicaram uma versão atualizada da Taxonomia de Bloom que leva em consideração um número maior de fatores que exercem impacto no ensino e na aprendizagem. Essa taxonomia revisada procura corrigir algumas das falhas encontradas na taxonomia original. Diferentemente da versão de 1956, a taxonomia revisada diferencia entre saber o quê ( o conteúdo do pensamento) e o saber como ( os procedimentos utilizados na solução de problemas ).

 

Dimensões dos Processos Cognitivos

 

Lembrar – produzir de memória a informação correta

Reconhecendo, lembrando

Entender – tirar sentido de materiais e experiências educacionais

Interpretando, exemplificando, classificando, resumindo, inferindo, comparando, explicando

Aplicar – utilizar um procedimento

Executando, implementando

Analisar – dividir um conceito em partes menores e descrever como cada uma delas se relaciona ao todo

Diferenciando, organizando, atribuindo

Avaliar – fazer julgamento com base em critérios ou padrões

Verificando, criticando

Criar – juntar partes para formar algo novo ou reconhecer os componentes de uma nova estrutura

Gerando, planejando, produzindo

 

A Dimensão do Conhecimento

 

Conhecimento Factual – Informação Básicas

Terminologia, detalhes e elementos específicos

Conhecimento Conceitual – Relações entre as peças de uma estrutura maior que faz com que funcionem juntas

Classificação e categorias; princípios e generalizações; teorias, modelos e estruturas

Conhecimento Procedural – Como fazer algo

Habilidades específicas da área/tópico, algoritmos, técnicas e métodos; critérios para determinar quando utilizar quais procedimentos

Conhecimento Metacognitivo – Compreensão do pensamento em geral do próprio pensamento em particular

Estratégias, requisitos cognitivos das tarefas, autoconhecimento

 

 

QUESTÃO:

 

Como você professor(a) utiliza a Taxonomia de Bloom em seus Objetivos Educacionais, em sua prática de sala de aula? Comparando a Taxonomia de Bloom Tradicional e a Revisada, qual delas você considera mais aplicável e/ou mais perto da realidade educacional? Se diferenciada por você professor(a)? Comente.  

HTPC de 27 a 30 de Abril de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 27-04-2009

47

Desenvolvendo Habilidades do Século XXI

 

Nos ambientes de trabalho do século XXI, empregados

 

• analisam, transformam e criam informação;

•colaboram com colegas de trabalho para resolver problemas e tomar decisões;

• executam uma variedade de tarefas complexas utilizando tecnologia sofisticada.

 

Nos lares do século XXI, famílias

 

• obtêm entretenimento assistindo, criando e participando de uma variedade de mídias;

• escolhem o que consumir pesquisando informações na Internet;

• mantêm-se em contato com amigos e membros da família por meio de várias tecnologias.

 

Nas comunidades do século XXI, cidadãos

 

• utilizam a Internet para se manter informados a respeito de questões locais, nacionais e globais;

• comunicam suas opiniões e convencem outras pessoas utilizando várias tecnologias;

• cumprem obrigações governamentais sem sair de suas casas.

 

À medida que os computadores passam a executar tarefas rotineiras no local de trabalho, um número maior de empregados participa de tarefas que exigem deles flexibilidade e criatividade na resolução de problemas. A vida doméstica também é mais complexa no século XXI, uma vez que tecnologias emergentes proporcionam possibilidades quase infinitas de entretenimento, atividades de lazer e participação em atividades comunitárias.

As escolas do século XXI devem preparar os alunos para trabalhar nesses ambientes, mas também é importante que os professores estejam atualizados quanto ao uso que os alunos e as famílias fazem da tecnologia no cotidiano.

 

Nas escolas do século XXI, alunos:

 

• trabalham em tarefas complexas e desafiadoras que exigem que eles reflitam sobre o conteúdo em questão e monitorem a própria aprendizagem;

• colaboram com colegas, professores e especialistas em tarefas relevantes utilizando raciocínio complexo;

• utilizam tecnologia para tomar decisões, resolver problemas e criar novas idéias.

 

Para ajudar o aluno a alcançar níveis de total participação em sua comunidade, os professores devem concentrar-se nas habilidades para o século XXI relacionadas abaixo, as quais ajudarão o jovem a adaptar-se às constantes mudanças na sociedade e na tecnologia:

 

• Responsabilidade e Adaptabilidade—Exercendo responsabilidade pessoal e flexibilidade nos contextos pessoal, de trabalho e da comunidade; estabelecendo e alcançando altos padrões e objetivos para si próprio e para os outros; tolerando ambigüidade.

 

Boa Comunicação—Entendendo, gerenciando e criando comunicação oral, escrita e multimídia eficiente em diferentes formas e contextos.

 

Criatividade e Curiosidade Intelectual—Desenvolvendo, implementando e comunicando novas idéias a outros; permanecendo aberto e receptivo a perspectivas novas e diversas.

 

Pensamento Crítico e Pensamento Sistêmico—Exercendo raciocínio lógico para compreender e fazer escolhas complexas; entendendo as interligações entre sistemas.

Alfabetização Tecnológica e de Mídia—Analisando, acessando, gerenciando, integrando, avaliando e criando informação em várias mídias e formatos.

 

Habilidades de Relacionamento e de Colaboração—Demonstrando capacidade de trabalhar em grupo e liderança; adaptando-se a diferentes funções e responsabilidades; trabalhando com outros de forma produtiva; exercendo empatia; respeitando perspectivas diferentes.

 

Identificação de Problemas, Formulação e Solução—Habilidade para isolar, analisar e resolver problemas.

 

Autodirecionamento—Monitorando sua própria compreensão e necessidades de aprendizagem, localizando recursos apropriados, transferindo aprendizagem de um domínio para outro.

 

Responsabilidade Social—Agindo de maneira responsável com respeito aos interesses da maioria da comunidade; demonstrando comportamento ético nos contextos pessoal, profissional e comunitário.

 

QUESTÃO 1: O QUE OS ALUNOS PRECISAM SABER PARA QUE SEJAM BEM SUCEDIDOS NO AMBIENTE DE TRABALHO DO SÉCULO XXI?

 

QUESTÃO 2: COMO VOCÊ APRENDIA QUANDO FREQUENTAVA A ESCOLA? DO QUE VOCÊ GOSTAVA NO MODO COMO ERA ENSINADO? COMO VOCÊ ACHA QUE PODERIA TER APRENDIDO MELHOR, OU SEJA, QUAIS FORAM SUAS FRUSTRAÇÕES?

 

 

Páscoa!

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 13-04-2009

2

Aprendendo a conversar com Deus

Letícia Thompson

 

Para conversar com Deus é preciso antes de tudo aprender a estar em silêncio.

Muitos se queixam que não conseguem ouvir a voz de Deus e, portanto, não há nenhum mistério. 

Deus nos fala. Mas geralmente estamos tão preocupados em falar, falar e falar, que Ele simplesmente nos ouve. Se falamos o tempo todo, nada mais natural que ouvirmos o som da nossa própria voz. Enquanto nosso eu estiver dominando, só ouviremos a nós mesmos. 

A maneira mais simples de orar é ficar em silêncio, colocar a alma de joelhos e esperar pacientemente que a presença de Deus se manifeste. E Ele vem sempre. Ele entra no nosso coração e quebranta nossas vidas. Quem teve essa experiência um dia nunca se esquecerá.

Nosso grande problema é chegar na presença de Deus para ouvir somente o que queremos. Geralmente quando chegamos a Ele para pedir alguma coisa, já temos a resposta do que queremos. Não pedimos que nos diga o que é melhor para nós, mas dizemos a Ele o que queremos e pedimos isso. É sempre nosso eu dominando, como se inversamente, fôssemos nós deuses e que Ele estivesse à disposição simplesmente para atender a nossos desejos. Mas Deus nos ama o suficiente para não nos dar tudo o que queremos, quando nos comportamos como crianças mimadas. Deus nos quer amadurecidos e prontos para a vida.

Quem é Deus e quem somos nós? Quem criou quem e quem conhece o coração de quem? Somos altivos e orgulhosos. Se Deus não nos fala é porque estamos sempre falando no lugar dEle.

Portanto, se quiser conversar com Deus, aprenda a estar em silêncio primeiro. Aprenda a ser humilde, aprenda a ouvir. E aprenda, principalmente, que Sua voz nos fala através de pessoas e de fatos e que nem sempre a solução que Ele encontra para os nossos problemas são as mesmas que impomos. Deus também diz "não" quando é disso que precisamos. Ele conhece nosso coração muito melhor que nós, pois vê dentro e vê nosso amanhã. Ele conhece nossos limites e nossas necessidades. 

A bíblia nos dá este conselho: "quando quiser falar com Deus, entra em seu quarto e, em silêncio, ora ao Teu Pai."

Eis a sabedoria Divina, a chave do mistério e que nunca compreendemos. Mas ainda é tempo…

Encontramos no livro de Provérbios a seguinte frase:
"as palavras são prata, mas o silêncio vale ouro." 

A voz do silêncio é a voz de Deus. E falar com Ele é um privilégio maravilhoso acessível a todos nós. 

Extraído do site: http://www.leticiathompson.net/aprendendo_a_conversar_com_Deus.htm

QUE TODOS NÓS TENHAMOS CONVERSADO COM DEUS NESTA PÁSCOA E QUE A PARTIR DE HOJE ESTEJAMOS SEMPRE COM ELE!

 

 

HTPC de 13 a 17 de abril de 2009.

Postado por vanessa.waller | Postado em Sem categoria | Postado dia 13-04-2009

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RABUSKE, Edvino A. Antropologia Filosófica – um estudo sistemático. 6a ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

  

Podemos definir:

 

Cultura é a transforma